Изменения

На неоднородность учебной мотивации и, соответственно, необходимость оценки качества учебной мотивации указывала Л.И. Божович,которая выделила два типа мотивов учебной дея-тельности деятельности – порождаемые самой учебной деятель-ностьюдеятельностью, связанные с содержанием и процессомучения (познавательные) и широкие социальныемотивы, порождаемые системой отношений, су-ществующих существующих между учащимся и окружающим егосоциумом. Классификация Л.И. Божович в тече-ние течение второй половины XX века постоянно дораба-тывалась дорабатывалась в работах А.К. Марковой [7], М.В. Ма-тюхиной [9]Матюхиной, П.М. Якобсона [13], А.И. Савенкова[10]. На сегодняшний день отсутствует общепри-нятое общепринятое представление о конкретных подтипах по-знавательной познавательной и социальной учебной мотивации,нет однозначных оснований для их выделения ивозможности их надежного измерения. Ценностьклассификации мотивов, предложенной Л.И. Бо-жовичБожович, состоит в выделении двух принципиальноразных типов учебных мотивов – познавательных,или внутренних, заложенных в самой деятельно-стидеятельности; и социальных, или внешних по отношению кней. Последние были подразделены на два типа –- широкие социальные и узколичностные мотивы[7], имеющие разную возрастную динамику иразное влияние на эффективность учебного про-цессапроцесса.

В зарубежной психологии внутренняя мотива-ция мотивация интенсивно изучалась в рамках различныхтеоретических парадигм как самостоятельное об-разование образование (А. Готфрид, М. Чиксентмихйи и др.)[11, 20], а также в оппозиции с внешней мотива-цией мотивацией (С. Хартер) [22]. В последнем случае внут-ренние внутренние и внешние учебные мотивы просто проти-вопоставлялисьпротивопоставлялись, рассматривались как два полюсадихотомии: на одном лежал интерес индивида ксамой деятельности, а на другом – интерес к дея-тельности деятельности был вызван внешними причинами, приэтом мотивы первого типа рассматривались какблагоприятствующие осуществлению деятельно-стидеятельности, а второго – как мешающие ей [12]. При внут-ренней внутренней мотивации выполняемая деятельностьсама по себе представляет для индивида интереси ценность, доставляет удовольствие. В случаевнешней мотивации выполняемая деятельностьявляется средством достижения других, внешнихпо отношению к ее содержанию результатов, ккоторым стремится индивид. Исследования пока-зываютпоказывают, что внутренняя мотивация деятельностиположительно связана с решением творческих за-дачзадач, проявлением понятийного мышления и ког-нитивной когнитивной гибкостью, является предиктором болееэффективных учебных стратегий, настойчивости,продуктивных копинг-стратегий, а также акаде-мических академических достижений и психологического благо-получия [2, 12, 28]благополучия. При внутренней мотивациивыполнение деятельности сопровождается пере-живаниями переживаниями потока, радостной увлеченности са-мим самим процессом деятельности, энтузиазма, удо-вольствияудовольствия.

Преодоление изначального противопостав-ления противопоставления внутренней и внешней мотивации и вы-деление выделение качественно разных типов внешнеймотивации предложено в рамках теории самоде-терминации [2, 18, 28]самодетерминации. В данной теории утвер-ждаетсяутверждается, что внешняя мотивация деятельностиявляется неоднородным образованием, в которомможно выделить четыре типа регуляции – экс-тернальнуюэкстернальную, интроецированную, идентифициро-ванную идентифицированную и интегрированную, характеризующиесяразной степенью фрустрации потребности в ав-тономии автономии (максимальная ее фрустрация имеет ме-сто место при экстернальной регуляции). При этом подпотребностью в автономии авторы теории пони-мают понимают стремление быть активным субъектом, ис-точником источником собственной деятельности, управлятьсвоим поведением. Как показали исследования,проведенные в рамках теории самодетерминациина материале разных видов деятельности, в отли-чие отличие от внешней идентифицированной, интегриро-ванной интегрированной и внутренней мотивации (т.н. автономныхформ регуляции), внешняя интроецированная иэкстернальная мотивация (контролируемые фор-мы формы регуляции) связаны с менее продуктивнымиреакциями на трудности, меньшими достижения-ми достижениями в деятельности, сравнительно низким психо-логическим психологическим благополучием, а также тенденциейпреждевременно бросать школу [18, 25, 28].

Представления о содержании и структуре до-стиженческой достиженческой мотивации, а также конкретно учеб-ной учебной деятельности разрабатывалось в работах Т.О.Гордеевой [2, 3, 6]. Внутренняя и внешняя моти-вация мотивация учебной деятельности состоят из мотивов,релевантных содержанию учебной деятельностиили внешних по отношению к ней, соответствен-носоответственно, направленных на удовлетворение или преодо-ление преодоление фрустрации других потребностей, не свя-занных связанных напрямую с выполняемой деятельностью.Внутренняя учебная мотивация представляет со-бой собой относительно гомогенное образование и за-дается задается мотивами, в основе которых лежит стрем-ление стремление к удовлетворению потребностей человека впознании, достижении и саморазвитии [3]. Внеш-ние Внешние мотивы задаются разного рода внешними поотношению к учебному процессу потребностямиличности, наиболее характерными из которыхявляются потребности в уважении, автономии ипринятии.

Из полученных на сегодняшний день данныхв области мотивации учебной деятельности ясно,что выделение типов внешней мотивации по па-раметру параметру автономии является, безусловно, полез-ным полезным для понимания механизмов и предсказанияблагополучия и успешности деятельности у субъ-екта субъекта учебного процесса [18]. Однако выделенныетипы не исчерпывают всего многообразия учеб-ных учебных мотивов. Так, одним из наиболее характер-ных характерных типов внешних учебных мотивов, регулирую-щих регулирующих выполнение учебной деятельности, являетсястремление достичь уважения и признания значи-мых значимых других, а также самоуважения благодаря до-стижению достижению высоких результатов в деятельности.Важность такого рода потребностей в мотивацииучебной деятельности студентов была продемон-стрирована нами ранее [6].

Существующие методики оценки учебной мо-мотивации:тивации. #Шкала SRQ-A [27] предназначена дляоценки мотивации младших и средних школьни-ковшкольников, она не включает показатель амотивации.#Методика SIMS (шкала ситуативной мотивации, англ. The Situational Motivation Scale) предназначена для ситуативной оценки внутренней и внешней мотивации, однако в ней имеет место авторское понимание идентифицированной и экстернальной регуляции, а также отсутствует шкала интроецированной регуляции. Интересно, что ряд авторов, напротив, предлагают методики, в которых выделяют два подтипа последней.#Методика AMS (шкала академической мотивации, англ. The Academic Motivation Scale) имеет французскую и английскую версии в вариантах для школьников и для студентов. Специфической особенностью AMS является выделение трех типов внутренней мотивации – мотивации познания, достижения и переживания потока. Однако валидность последней субшкалы оказалась невысокой, и это привело к тому, что в последние годы используется лишь одна шкала внутренней мотивации (мотивации познания). Кроме того, на разных выборках было показано, что надежность шкалы идентифицированной регуляции в AMS недостаточно высока. Основная же проблема заключается в том, что данная методика опирается на существенно отличное от принятого в рамках теории самодетерминации понимания интроецированной и экстернальной форм внешней регуляции.

Методика SIMS [21] предназначена для ситуа-тивной оценки внутренней и внешней мотивации,однако в ней имеет место авторское пониманиеидентифицированной и экстернальной регуляции,а также отсутствует шкала интроецированной ре-гуляции. Интересно, что ряд авторов, напротив,предлагают методики, в которых выделяют дваподтипа последней [15]. Методика AMS [30] имеет французскую и ан-глийскую версии в вариантах для школьников идля студентов. Специфической особенностьюAMS является выделение трех типов внутреннеймотивации – мотивации познания, достижения ипереживания потока. Однако валидность послед-ней субшкалы оказалась невысокой, и это при-вело к тому, что в последние годы используетсялишь одна шкала внутренней мотивации (мотива-ции познания). Кроме того, на разных выборкахбыло показано, что надежность шкалы идентифи-цированной регуляции в AMS недостаточно высо-ка [25, 30]. Основная же проблема заключается втом, что данная методика опирается на сущест-венно отличное от принятого в рамках теории са-модетерминации понимания интроецированной иэкстернальной форм внешней регуляции. Противоречивая операционализация различ-ных различных типов внешней мотивации, выделенных втеории самодетерминации, приводит к различаю-щимся различающимся результатам эмпирических исследований,полученных с использованием этих методик и вцелом не способствует развитию теории и лучше-му лучшему пониманию феномена внешней мотивации.