Редактор
3679
правок
Изменения
→Теоретические основы
== Теоретические основы ==
Мотивация учебной деятельности является сложной, многомерной структурой, включающей в себя не только мотивы, но и цели, стратегии реагирования на неудачи, настойчивость, когнитивные составляющие и механизмы. Под мотивами понимаются как осознаваемые, так и неосознаваемые причины осуществляемой субъектом деятельности, за которыми стоят его потребности и ценности. Мотивы деятельности различаются не только по критерию силы (интенсивности), но и по критерию содержания (качества) и места в иерархии. От соотношения
содержания мотивов и характера выполняемой деятельности зависят особенности их влияния на эффективность деятельности и психологическое благополучие ее субъекта.
На неоднородность учебной мотивации и, соответственно, необходимость оценки качества учебной мотивации указывала Л.И. Божович,
которая выделила два типа мотивов учебной дея-
тельности – порождаемые самой учебной деятель-
ностью, связанные с содержанием и процессом
учения (познавательные) и широкие социальные
мотивы, порождаемые системой отношений, су-
ществующих между учащимся и окружающим его
социумом. Классификация Л.И. Божович в тече-
ние второй половины XX века постоянно дораба-
тывалась в работах А.К. Марковой [7], М.В. Ма-
тюхиной [9], П.М. Якобсона [13], А.И. Савенкова
[10]. На сегодняшний день отсутствует общепри-
нятое представление о конкретных подтипах по-
знавательной и социальной учебной мотивации,
нет однозначных оснований для их выделения и
возможности их надежного измерения. Ценность
классификации мотивов, предложенной Л.И. Бо-
жович, состоит в выделении двух принципиально
разных типов учебных мотивов – познавательных,
или внутренних, заложенных в самой деятельно-
сти; и социальных, или внешних по отношению к
ней. Последние были подразделены на два типа –
широкие социальные и узколичностные мотивы
[7], имеющие разную возрастную динамику и
разное влияние на эффективность учебного про-
цесса.
В зарубежной психологии внутренняя мотива-
ция интенсивно изучалась в рамках различных
теоретических парадигм как самостоятельное об-
разование (А. Готфрид, М. Чиксентмихйи и др.)
[11, 20], а также в оппозиции с внешней мотива-
цией (С. Хартер) [22]. В последнем случае внут-
ренние и внешние учебные мотивы просто проти-
вопоставлялись, рассматривались как два полюса
дихотомии: на одном лежал интерес индивида к
самой деятельности, а на другом – интерес к дея-
тельности был вызван внешними причинами, при
этом мотивы первого типа рассматривались как
благоприятствующие осуществлению деятельно-
сти, а второго – как мешающие ей [12]. При внут-
ренней мотивации выполняемая деятельность
сама по себе представляет для индивида интерес
и ценность, доставляет удовольствие. В случае
внешней мотивации выполняемая деятельность
является средством достижения других, внешних
по отношению к ее содержанию результатов, к
которым стремится индивид. Исследования пока-
зывают, что внутренняя мотивация деятельности
положительно связана с решением творческих за-
дач, проявлением понятийного мышления и ког-
нитивной гибкостью, является предиктором более
эффективных учебных стратегий, настойчивости,
продуктивных копинг-стратегий, а также акаде-
мических достижений и психологического благо-
получия [2, 12, 28]. При внутренней мотивации
выполнение деятельности сопровождается пере-
живаниями потока, радостной увлеченности са-
мим процессом деятельности, энтузиазма, удо-
вольствия.
Преодоление изначального противопостав-
ления внутренней и внешней мотивации и вы-
деление качественно разных типов внешней
мотивации предложено в рамках теории самоде-
терминации [2, 18, 28]. В данной теории утвер-
ждается, что внешняя мотивация деятельности
является неоднородным образованием, в котором
можно выделить четыре типа регуляции – экс-
тернальную, интроецированную, идентифициро-
ванную и интегрированную, характеризующиеся
разной степенью фрустрации потребности в ав-
тономии (максимальная ее фрустрация имеет ме-
сто при экстернальной регуляции). При этом под
потребностью в автономии авторы теории пони-
мают стремление быть активным субъектом, ис-
точником собственной деятельности, управлять
своим поведением. Как показали исследования,
проведенные в рамках теории самодетерминации
на материале разных видов деятельности, в отли-
чие от внешней идентифицированной, интегриро-
ванной и внутренней мотивации (т.н. автономных
форм регуляции), внешняя интроецированная и
экстернальная мотивация (контролируемые фор-
мы регуляции) связаны с менее продуктивными
реакциями на трудности, меньшими достижения-
ми в деятельности, сравнительно низким психо-
логическим благополучием, а также тенденцией
преждевременно бросать школу [18, 25, 28].
Представления о содержании и структуре до-
стиженческой мотивации, а также конкретно учеб-
ной деятельности разрабатывалось в работах Т.О.
Гордеевой [2, 3, 6]. Внутренняя и внешняя моти-
вация учебной деятельности состоят из мотивов,
релевантных содержанию учебной деятельности
или внешних по отношению к ней, соответствен-
но, направленных на удовлетворение или преодо-
ление фрустрации других потребностей, не свя-
занных напрямую с выполняемой деятельностью.
Внутренняя учебная мотивация представляет со-
бой относительно гомогенное образование и за-
дается мотивами, в основе которых лежит стрем-
ление к удовлетворению потребностей человека в
познании, достижении и саморазвитии [3]. Внеш-
ние мотивы задаются разного рода внешними по
отношению к учебному процессу потребностями
личности, наиболее характерными из которых
являются потребности в уважении, автономии и
принятии.
Из полученных на сегодняшний день данных
в области мотивации учебной деятельности ясно,
что выделение типов внешней мотивации по па-
раметру автономии является, безусловно, полез-
ным для понимания механизмов и предсказания
благополучия и успешности деятельности у субъ-
екта учебного процесса [18]. Однако выделенные
типы не исчерпывают всего многообразия учеб-
ных мотивов. Так, одним из наиболее характер-
ных типов внешних учебных мотивов, регулирую-
щих выполнение учебной деятельности, является
стремление достичь уважения и признания значи-
мых других, а также самоуважения благодаря до-
стижению высоких результатов в деятельности.
Важность такого рода потребностей в мотивации
учебной деятельности студентов была продемон-
стрирована нами ранее [6].
Существующие методики оценки учебной мо-
тивации. Шкала SRQ-A [27] предназначена для
оценки мотивации младших и средних школьни-
ков, она не включает показатель амотивации.
Методика SIMS [21] предназначена для ситуа-
тивной оценки внутренней и внешней мотивации,
однако в ней имеет место авторское понимание
идентифицированной и экстернальной регуляции,
а также отсутствует шкала интроецированной ре-
гуляции. Интересно, что ряд авторов, напротив,
предлагают методики, в которых выделяют два
подтипа последней [15].
Методика AMS [30] имеет французскую и ан-
глийскую версии в вариантах для школьников и
для студентов. Специфической особенностью
AMS является выделение трех типов внутренней
мотивации – мотивации познания, достижения и
переживания потока. Однако валидность послед-
ней субшкалы оказалась невысокой, и это при-
вело к тому, что в последние годы используется
лишь одна шкала внутренней мотивации (мотива-
ции познания). Кроме того, на разных выборках
было показано, что надежность шкалы идентифи-
цированной регуляции в AMS недостаточно высо-
ка [25, 30]. Основная же проблема заключается в
том, что данная методика опирается на сущест-
венно отличное от принятого в рамках теории са-
модетерминации понимания интроецированной и
экстернальной форм внешней регуляции.
Противоречивая операционализация различ-
ных типов внешней мотивации, выделенных в
теории самодетерминации, приводит к различаю-
щимся результатам эмпирических исследований,
полученных с использованием этих методик и в
целом не способствует развитию теории и лучше-
му пониманию феномена внешней мотивации.
== Валидизация ==
