Редактор
3679
правок
Изменения
→Валидизация
== Валидизация ==
В исследовании приняли участие 459 студентов 1–4-го курсов МГУ им. М.В. Ломоносова (N = 135), МГИМО (N = 109) и АГАО им. В.М. Шукшина (N = 215). Средний возраст респондентов – 18.65 лет (стандартное отклонение 1.16), доля женщин в выборке – 60%.
Для диагностики внутренней и внешней мотивации учебной деятельности студентов была разработана “Шкала академической мотивации” (ШАМ). Она соответствует формату студенческой версии опросника академической мотивации (AMS-C) Р. Валлеранда с коллегами. Испытуемым предлагается по 5-балльной шкале оценить различные варианты ответа на вопрос “Почему вы в настоящее время ходите на занятия в университет?”.
Первоначальный вариант методики состоял из 46 пунктов, составляющих 7 шкал: три шкалы внутренней мотивации (мотивация познания, достижения и саморазвития), три шкалы внешней
мотивации (мотивация самоуважения, интроецированная и экстернальная), а также шкалу амотивации.
#Шкала мотивации познания направлена на диагностику стремления узнать новое, понять изучаемый предмет, связанного с переживанием интереса и удовольствия в процессе познания.
#Шкала мотивации достижения измеряет стремление добиваться максимально высоких результатов в учебе, испытывать удовольствие в процессе решения трудных задач. Эти две шкалы опросника в целом соответствуют шкалам AMS-C.
#Шкала саморазвития является оригинальной и измеряет выраженность стремления к развитию своих способностей, своего потенциала в рамках учебной деятельности, достижению ощущения мастерства и компетентности.
#Шкала мотивации самоуважения измеряет желание учиться ради ощущения собственной значимости и повышения самооценки за счет достижений в учебе, она соответствует потребности в уважении и самоуважении, выделяемой А. Маслоу, а также близким типам потребностей, описанных другими авторами (С. Хартер).
#Шкала интроецированной мотивации измеряет побуждение к учебе, обусловленное ощущением стыда и чувства долга перед собой и другими значимыми людьми.
#Шкала экстернальной мотивации оценивает ситуацию вынужденности учебной деятельности, обусловленную необходимостью для учащегося следовать требованиям, диктуемым социумом: он учится, чтобы избежать возможных проблем, при этом потребность в автономии максимально фрустрируется.
#Шкала амотивации измеряет отсутствие интереса и ощущения осмысленности учебной деятельности, она соответствует шкале амотивации опросника AMS-C
Шкалы интроецированной и эктернальной мотивации методики AMS-C не были включены в русскоязычный вариант опросника, поскольку их содержательное наполнение, несмотря на соответствующие названия шкал, не соответствует классическим описаниям этих типов мотивации деятельности. Так, шкала интроецированной мотивации оценивает стремление учиться ради повышения самооценки, а шкала экстернальной мотивации оценивает стремление учиться ради получения в будущем престижной работы. В этом описании неочевидна фрустрация
потребности в автономии, постулируемая в теории самодетерминации как основа для выделения внешних форм мотивации.
Для отбора утверждений, соответствующих теории и релевантных жизненному опыту студентов, выборке студентов (N = 70) было предложено письменно дать несколько вариантов ответа на вопрос “Почему вы в настоящее время ходите на занятия в университет?” Составленный на основе полученных ответов и опросника AMS-C вариант методики в течение 2011–2013 гг. прошел апробацию на выборке студентов МГУ и АГАО общим объемом более 600 человек. В результате отбора, направленного на оптимизацию факторной структуры и максимизацию внутренней согласованности шкал, были выбраны 4 утверждения на каждую шкалу. Таким образом, итоговый вариант методики образован 28 утверждениями.
В целях исследования конструктной валидности опросника использовались:
#[[Опросник любознательности Кашдана|Опросник любознательности]], разработанный Е.Н. Осиным на основе шкалы Т. Кашдана
#[[Опросник мотивационной ориентации Амабиле|Опросник внутренней–внешней мотивационной ориентации]] Т. Амабиле
#[[Шкала базовых психологических потребностей Деси|Опросник базовых потребностей в учебной деятельности]] Е.Л. Деси, Р.М. Райана и др.
Шкала любознательности включает 11 пунктов, согласие с которыми необходимо оценить по 7-балльной шкале (от “полностью не согласен” до “полностью согласен”). Они образуют три субшкалы: исследование новизны (например, “Я считаю себя человеком, который, оказавшись в новой ситуации, старается узнать как можно больше”), поглощённость деятельностью (“Когда я чем-то занят(а), я настолько погружаюсь в это, что забываю о времени”) и предпочтение сложности (“Я получаю удовольствие от процесса поиска решения сложной задачи”). Все шкалы и общий показатель любознательности демонстрируют приемлемую внутреннюю согласованность (показатель α Кронбаха составил, соответственно, 0.82, 0.69, 0.73 и 0.86).
Опросник внутренней–внешней мотивационной ориентации состоит из 30 пунктов, варианты ответов на которые представлены в пятибалльной шкале. Утверждения образуют две шкалы: внутренней мотивационной ориентации (например, “Неважно, каков результат проекта, я получаю удовлетворение, если чувствую, что приобрел новый опыт”) и внешней мотивационной ориентации (например, “Я сильно мотивирован оценками, которые могу получить”). Коэффициенты надежности α Кронбаха для этих шкал составили соответственно 0.79 и 0.76, что позволяет сделать вывод об и[ приемлемой внутренней согласованности.
Для проверки предположения о существовании связей между удовлетворенностью базовых психологических потребностей и разными типами учебных мотивов в настоящем исследованиb оценивались базовые потребности. Для этой цели использовался Опросник базовых потребностей в учебной деятельности, который был разработан на основе аналогичного опросника базовых потребностей, разработанного Э. Диси с коллегами, и применялся в ряде исследований учебной мотивации студентов. Он состоит из 3-х шкал, измеряющих степень удовлетворения потребности в автономии (пример утверждения: “Я чувствую, что в университете я должен заниматься тем, что от меня требуют другие люди” – обратный), потребности в компетентности (“Обычно я чувствую, что достаточно компетентен(на), чтобы справиться с учебными задачами и проблемами”) и потребности в связанности (“Мне хорошо удается ладить с моими преподавателями”). Достаточно высокая внутренняя согласованность этих шкал подтверждается значениями коэффициентов α Кронбаха, равными, соответственно, 0.83, 0.82 и 0.71 (N = 457). Три шкалы базовых потребностей статистически значимо положительно связаны между собой (0.5 < r < 0.6).
== Внутренняя структура ==
