Редактор
3679
правок
Изменения
Нет описания правки
== Валидизация ==
=== Процедура исследования ===
В исследовании приняли участие 459 студентов 1–4-го курсов МГУ им. М.В. Ломоносова (N = 135), МГИМО (N = 109) и АГАО им. В.М. Шукшина (N = 215). Средний возраст респондентов – 18.65 лет (стандартное отклонение 1.16), доля женщин в выборке – 60%.
Для отбора утверждений, соответствующих теории и релевантных жизненному опыту студентов, выборке студентов (N = 70) было предложено письменно дать несколько вариантов ответа на вопрос “Почему вы в настоящее время ходите на занятия в университет?” Составленный на основе полученных ответов и опросника AMS-C вариант методики в течение 2011–2013 гг. прошел апробацию на выборке студентов МГУ и АГАО общим объемом более 600 человек. В результате отбора, направленного на оптимизацию факторной структуры и максимизацию внутренней согласованности шкал, были выбраны 4 утверждения на каждую шкалу. Таким образом, итоговый вариант методики образован 28 утверждениями.
=== Конструктивная валидность ===
В целях исследования конструктной валидности опросника использовались:
#[[Опросник любознательности Кашдана|Опросник любознательности]], разработанный Е.Н. Осиным на основе шкалы Т. Кашдана
Для проверки предположения о существовании связей между удовлетворенностью базовых психологических потребностей и разными типами учебных мотивов в настоящем исследованиb оценивались базовые потребности. Для этой цели использовался Опросник базовых потребностей в учебной деятельности, который был разработан на основе аналогичного опросника базовых потребностей, разработанного Э. Диси с коллегами, и применялся в ряде исследований учебной мотивации студентов. Он состоит из 3-х шкал, измеряющих степень удовлетворения потребности в автономии (пример утверждения: “Я чувствую, что в университете я должен заниматься тем, что от меня требуют другие люди” – обратный), потребности в компетентности (“Обычно я чувствую, что достаточно компетентен(на), чтобы справиться с учебными задачами и проблемами”) и потребности в связанности (“Мне хорошо удается ладить с моими преподавателями”). Достаточно высокая внутренняя согласованность этих шкал подтверждается значениями коэффициентов α Кронбаха, равными, соответственно, 0.83, 0.82 и 0.71 (N = 457). Три шкалы базовых потребностей статистически значимо положительно связаны между собой (0.5 < r < 0.6).
Как и ожидалось, шкалы внутренней мотивации и самоуважения показывают значимые прямые связи со шкалами опросника любознательности, а экстернальная мотивация и амотивация – обратные связи. Анализ полученных корреляций с отдельными показателями опросника любознательности свидетельствует о том, что любознательность в новых ситуациях одинаково сильно связана со всеми внутренними мотивами. В то же время для других показателей любознательности значение разных внутренних мотивов неодинаково. В частности, связь мотивации достижения с увлеченностью (шкала “Поглощенность”) несколько ниже, чем у других внутренних мотивов, а с интересом к сложным задачам, напротив, существенно выше, что вполне согласуется со смыслом этой шкалы. Шкалы внутренней–внешней мотивационной ориентации Амабиле также демонстрируют ожидаемый паттерн корреляций. В частности, внутренняя мотивационная ориентация тесно коррелирует со всеми тремя шкалами внутренней мотивации ШАМ, одновременно показывая слабую прямую связь с мотивацией самоуважения (позитивной внешней мотивацией), а также слабую обратную связь с экстернальной (контролируемой внешней) мотивацией и амотивацией. Внешняя мотивационная ориентация, в свою оче-
редь, продемонстрировала прямую связь со всеми тремя шкалами внешней мотивации ШАМ: интроецированной и экстернальной мотивацией, мотивацией самоуважения, а также слабую связь со шкалой саморазвития. Корреляции шкал саморазвития и самоуважения как с внешней, так и с внутренней мотивационной ориентацией отражают промежуточный, переходный характер этих типов мотивации в едином мотивационном континууме.
Исследования в рамках теории самодетерминации демонстрируют устойчивые связи внутренней мотивации с показателями удовлетворения потребностей в автономии, компетентности и
связанности с другими людьми, которые рассматриваются как ее источники; внешняя же мотивация связана с фрустрацией потребности в автономии. Результаты также показывают, что все три шкалы внутренней мотивации надежно связаны с удовлетворенностью базовых потребностей в автономии, компетентности и принятии, что подтверждает базовые положения теории самодетерминации, а также результаты, полученные нами ранее на российских студенческих выборках. Однако полученные нами данные показывают, что при выраженности у субъекта деятельности контролируемых форм регуляции (внешней интроецированной и особенно экстернальной мотивации) имеет место фрустрация не только потребности в автономии, но
и потребностей в компетентности и связанности. Следовательно, измеряемые с помощью ШАМ типы учебной мотивации находятся в зависимости не только от автономии, но и от других базовых потребностей.
=== Факторная структура и надежность методики ===
Соответствие эмпирической структуры методики теоретической модели проверялось при помощи конфирматорного факторного анализа. При создании модели конфирматорного факторного анализа каждый пункт опросника был отнесен к одному из 7-ми факторов в соответствии с теоретической моделью. Корреляции факторов друг с другом задавались в модели как
оцениваемые (“свободные”) параметры. Полученная в результате модель продемонстрировала приемлемые показатели соответствия исходным данным: S–B χ2 = 747.142; df = 329; p < .001; RMSEA = 0.053; CFI = 0.927; NNFI = 0.916.
Анализ индексов модификации Лагранжа показал, что модель может быть улучшена при учете ковариации между ошибками заданий 1 и 2, а также заданий 23 и 24. Эти задания относятся к разным, но близким по психологическому смыслу шкалам и, кроме того, имеют соседнее расположение в тексте методики, что, очевидно, может являться причиной ковариации их ошибок.
Кроме того, с опорой на результаты теста на исключение параметров (“Wald test”) из модели 2 S–B χ2 – критерий χ2 Саторра–Бентлера были удалены слабые связи между факторами
познавательной и интроецированной мотивации, мотивации достижения и интроецированной мотивации, а также интроецированной мотивации и амотивации. Внесение этих изменений в модель улучшило показатели соответствия модели данным.
Эти значения свидетельствуют о том, что теоретическая модель опросника хорошо согласуется с эмпирическими данными. Хорошая внутренняя согласованность шкал академической мотивации подтверждается высокими значениями коэффициентов надежности (α Кронбаха).
===Структура связей между видами мотивации===
Интеркорреляции шкал ШАМ свидетельствуют о том, что в целом взаимосвязи шкал хорошо соответствуют теоретическим представлениям о структуре и соотношении внешней и внутренней мотивации. Как и ожидалось, три типа внутренней мотивации (познавательная, достижения и саморазвития) демонстрируют весьма тесные прямые связи между собой (r лежит в
пределах 0.71–0.75). Шкалы внутренней мотивации показывают умеренные прямые связи с внешней мотивацией самоуважения, отсутствие связи с интроецированной мотивацией (за исключением слабой связи шкалы мотивации саморазвития) и обратную связь с экстернальной мотивацией.
Три типа внешней мотивации также положительно коррелируют между собой, однако величина этих связей несколько ниже (r в пределах от 0.22 до 0.63), что говорит об относительно меньшей однородности внешней мотивации в сравнении с внутренней, и, соответственно, о большей сложности её структуры. Умеренная прямая связь амотивации со шкалой экстернальной мотивации и более сильные обратные – со шкалами внутренней мотивации согласуются с тем, что состояние амотивации определяется, в первую очередь, отсутствием интереса к обучению, утратой понимания его смысла.
=== Ретестовая надёжность ===
Для проверки ретестовой надежности методики она была проведена дважды на выборке студентов 1–3 курсов АГАО (N = 54) с интервалом в четыре недели. Результаты оценки надежности и показатели динамики мотивации свидетельствуют о том, что высокой стабильностью характеризуются показатели внутренней мотивации, в то время как шкалы внешней мотивации дают менее надежные результаты. Наряду с оценками ретестовой надежности интерес представляют также данные о динамике средних показателей, которые указывают на то, что в течение 4-х недель у студентов несколько снизились показатели по шкале познавательной мотивации и вырос уровень амотивации. Возможно, причиной данного эффекта стал тот факт, что первое тестирование проводилось сразу после окончания летних каникул (во время второй учебной недели). Позитивные настроения, связанные с возвращением в привычную учебную среду, встречей с однокурсниками и педагогами, при отсутствии утомления от учебной деятельности в начале года могли привести к некоторому повышению показателей познавательной мотивации и снижению амотивации, которые в течение учебного семестра постепенно вернулись к обычному уровню.
=== Общие характеристики профиля академической мотивации и половые различия ===
Сопоставление средних значений по шкалам ШАМ показывает, что в профиле мотивов ведущими типами мотивации у студентов являются познавательная и мотивация саморазвития, несколько менее выраженными – мотивация самоуважения и достижения. Значительно слабее выражена интроецированная мотивация, ещё менее выраженной является экстернальная мотивация. Наименьшие показатели получены по шкале амотивации. Следовательно, студентам в целом наиболее присущи внутренние мотивы, связанные с интересом к учебной деятельности, ощущением роста компетентности. Достаточно актуальными являются также мотивы, связанные с удовольствием от преодоления трудностей, решения сложных задач
и стремлением поддержать свое самоуважение и самооценку благодаря успехам в учебной деятельности. При этом интроецированные мотивы (учеба как обязанность, чувство долга) и экстернальные мотивы, связанные с ощущением внешнего принуждения со стороны значимых других, родителей и преподавателей, у студентов играют меньшую роль.
Сопоставление профилей академической мотивации у юношей и девушек показывает наличие достоверных различий по мотивации самоуважения (p < .01), которая более выражена у девушек и амотивации (p < .05), более свойственной юношам. Вместе с тем размер эффекта (d) для выявленных различий между мужчинами и женщинами небольшой: величина показателя d Коэна, отражающего различие между средними значениями в единицах общего стандартного отклонения, не превышает 0.30.
===Различие профилей академической мотивации у студентов разных вузов ===
Результаты исследований позволяют утверждать, что различные условия образовательной среды сочетаются с определенными особенностями профиля академической мотивации студентов. В данном исследовании было проведено сравнение усредненных профилей академической мотивации студентов двух вузов, МГУ и АГАО, первый из которых является классическим университетом, а второй может рассматриваться как типичный пример педагогического вуза.
Сравнение средних в двух вузах с помощью t-критерия Стьюдента показывает, что различия по шкалам мотивации достижения и самоуважения, а также интроецированной, экстернальной
мотивации и амотивации достоверны на уровне значимости p < .01, различия по шкале мотивация саморазвития достоверны при p < .05. Достоверные различия отсутствуют лишь по шкале познавательной мотивации. Наиболее яркие различия профилей академической мотивации связаны с относительно большей выраженностью различных типов внешней мотивации у студентов АГАО при относительно большей выраженности внутренней (мотивов достижения и саморазвития) у студентов МГУ. Весьма показательно также различие общей формы профиля, которая в АГАО характеризуется примерно равным уровнем как внутренних, так и внешних мотивов с пиком на мотивации самоуважения, в то время как в МГУ наблюдается явное доминирование внутренних мотивов с относительно резким снижением внешней мотивации (особенно интроецированной и экстернальной).
== Внутренняя структура ==
== Практическая значимость ==
Таким образом, ШАМ позволяет оценить все три теоретически постулированных типа внутренней мотивации: выраженность мотивов познания, достижения, а также саморазвития (совершенствования). Кроме того, опросник позволяет оценить три типа внешней мотивации: экстернальную (стремление к выполнению деятельности ради избежания проблем), интроецированную (заданную фрустрацией потребности в автономии и проявляющуюся в переживании чувства долга и стыда) и мотивацию самоуважения. Как и предсказывает теория самодетерминации, экстернальная и интроецированная типы мотивации связаны с низким уровнем интереса к познанию (о чем свидетельствуют их отрицательные корреляции с внутренней мотивацией и показателями любознательности). С другой стороны, представляется оправданным выделение мотивации самоуважения, поскольку она оказывается весьма характерным типом мотивации у студентов, независимо от их пола и типа вуза. Близость мотивации самоуважения к мотивации саморазвития, тем не менее, не свидетельствует об их тождественности,
что особенно убедительно следует из связей этих шкал со шкалами опросника любознательности и внутренней мотивационной ориентации.
Для целей экспресс-диагностики, если время исследования ограничено, может быть использован краткий вариант методики, включающий 4 шкалы – познавательной мотивации, мотивации достижения, интроецированной мотивации и экстернальной мотивации, как несущих наиболее важную информацию о качестве мотивационных процессов, побуждающих и регулирующих выполнение учебной деятельности.
== Стимульный материал ==
=== [[Шкала академической мотивации/Бланк|Бланк методики]] ===
=== [[Шкала академической мотивации/Бланк сокращённой версии|Бланк сокращённой версии]] ===
== Литература ==
# Т.О. Гордеева, О.А. Сычев, Е.Н. Осин. ОПРОСНИК “ШКАЛЫ АКАДЕМИЧЕСКОЙ МОТИВАЦИИ. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ, 2014, том 35, № 4,
