Опросник академической саморегуляции

 Поделиться 

Описание методики

Опросник академической саморегуляции — методика, предназначенная для измерения мотивации учебной деятельности учащихся третьих-седьмых классов средней школы. Разработан Т. О. Гордеевой, О. А. Сычевым, М. Ф. Линчем в 2020 году на основе англоязычной методики Опросник академической саморегуляции (SRQ-A) Р. Райана и Дж. Коннела.

Теоретические основы

Методика основана на теории самодетерминации (СДТ) Э. Диси и Р. Райана, в рамках которой рассматривается мотивационный континуум, включающей разные типы внешней и внутренней мотивации. Наиболее тщательно в рамках СДТ были изучены различные типы внешней мотивации:

1. экстернальная,
2. интроецированная,
3. идентифицированная
4. интегративная.

Перечисленные типы мотивации в ходе исследований и разработки конкретных методик продолжают уточняться, поэтому в литературе упоминаются такие варианты как позитивная и негативная интроецированная и экстернальная мотивация, при этом интегративная мотивация в эмпирических исследованиях зачастую, напротив, не рассматривается ввиду сложности её оценки и дифференциации от близких типов. Внутренняя мотивация также дифференцируется на различные виды, в частности, Р. Валлерандом с коллегами в ходе разработки опросника академической мотивации было описано три типа внутренней мотивации:

1. мотивация познания,
2. мотивация достижения/совершенствования,
3. мотивация переживания потока/стимуляции.

На основе прошлых исследований авторов при разработке данной методики в структуре внутренней мотивации были выделены мотивация познания и саморазвития, интроецированной мотивации — позитивная (гордости) и негативная (вины и стыда), экстернальной мотивации — общая экстернальная мотивация и мотивация, связанная с отношениями с учителями.

Существующие методики диагностики мотивации учебной деятельности школьников: среди основанных на теории самодетерминации опросников можно назвать опросник Шкалы академической мотивации школьников (ШАМ-Ш), разработанный Т. О. Гордеевой, О. А. Сычевым, В. В. Гижицким и Т. К. Гавриченковой. Существует также множество методик диагностики мотивации учебной деятельности школьников, основанных на других теоретических подходах.

Валидизация

Процедура исследования

Валидизация проводилось в двух исследованиях на выборках учащихся начальной и средней школы (3-7-й классы, общий объем выборки N = 1215). Выборка учащихся начальной школы включала 325 девочек и 304 мальчика (шесть детей не указали пол); в возрасте от 8 до 11 лет, средний возраст 9,62, SD = 0,69. Выборка учащихся средней школы включала 580 девочек из двух школ для одаренных девочек (N = 352 and N = 228).

Факторная структура и надежность методики

Соответствие структуры методики теоретической модели в каждой выборке проверялось при помощи конфирматорного факторного анализа. Наилучшее соответствие данным в обеих выборках показала двухуровневая модель, в которой факторы познавательной мотивации и мотивации саморазвития объединяются в фактор внутренней мотивации, а факторы общей экстернальной и связанной с учителями мотивации объединяются в фактор экстернальной мотивации. В ходе анализа такой модели с помощью программы Mplus 8 в обеих выборках были получены хорошие показатели соответствия данным. О хорошей внутренней согласованности шкал методики свидетельствуют достаточные значения коэффициентов надежности альфа Кронбаха: для большинства шкал в обеих выборках их значения лежали в пределах 0,70-0,82, лишь в выборке начальных классов для шкалы негативной интроецированной мотивации данный коэффициент был равен 0,65. Интеркорреляции шкал предложенной методики хорошо соответствуют теоретическим представлениям о структуре и соотношении внутренней и различных типов внешней мотивации. В соответствии с ожиданиями три типа автономной мотивации (познавательная, саморазвития и идентифицированная) демонстрируют весьма тесные прямые связи между собой. Шкалы внешней мотивации также положительно коррелируют между собой. Также существенную связь друг с другом показали две шкалы интроецированной мотивации.

Конструктная валидность

В целях исследования конструктной валидности опросника использовались:

1. Для оценки психологического благополучия школьников применялись три шкалы из многомерной шкалы удовлетворенности жизнью: удовлетворенность школой, удовлетворенность отношениями с учителями и удовлетворенность собой.
2. Удовлетворенность базовых психологических потребностей в процессе учебной деятельности оценивалась с помощью опросника, включающего шесть шкал: удовлетворенность потребности в автономии, фрустрация потребности в автономии, удовлетворенность потребности в компетентности, фрустрация потребности в компетентности, удовлетворенность потребности в связанности и фрустрация потребности в связанности. В 5-7 классах использовалась сокращенная версия этой методики, включающая четыре шкалы: удовлетворенность потребности в автономии, фрустрация потребности в автономии, удовлетворенность потребности в компетентности, удовлетворенность потребности в связанности.
3. Для диагностики субъективного благополучия использовалась шкала «Отношение к школе и жизни», представляющая собой два набора из 7 символических изображений лиц с различными эмоциональными состояниями — от веселого, улыбающегося к грустному и очень печальному. Ребенку предлагается обвести одно лицо, соответствующее его отношению к школе и учебе в первом наборе) и к своей жизни (во втором). При подсчете каждому лицу приписывается оценка в баллах (от 7 до 1).
4. Академические достижения оценивались в выборке учащихся 5-7 классов с помощью средних оценок, полученных в конце года (по дисциплинам русский язык, литература, алгебра, геометрия, иностранный язык).

В ходе анализа валидности шкал были вычислены коэффициенты корреляции шкал мотивации с показателями продуктивности учебной деятельности и психологического благополучия. В соответствии с ожиданиями шкалы автономной мотивации показали тесную прямую связь с удовлетворенностью школой, отношениями с учителями и удовлетворенностью базовых психологических потребностей, при этом связь с фрустрацией базовых потребностей была слабой и обратной. Шкалы экстернальной мотивации, напротив, показали существенные прямые связи с фрустрацией базовых психологических потребностей, а также слабые обратные связи с удовлетворенностью школой и отношениями с учителями. В выборке младших школьников обе шкалы интроецированной мотивации показали слабые прямые связи с показателями благополучия, в то время как среди учащихся средних классов только шкала позитивной интроецированной мотивации показывает аналогичные прямые связи, а негативная интроецированная мотивация не коррелировала с показателями благополучия. Школьная успеваемость наиболее тесно связана со шкалой идентифицированной мотивации (r = 0,26; p < 0,01), при том, что остальные шкалы автономной мотивации также показывали с успеваемостью аналогичные прямые, но несколько меньшие корреляции. Шкалы экстернальной мотивации показали слабые обратные связи с успеваемостью.

Половые различия

Анализ половых различий по шкалам опросника показал, что девочкам свойственна более высокая познавательная мотивация, мотивация саморазвития, идентифицированная и негативная интроецированная мотивация, в то время как у мальчиков несколько выше общая экстернальная мотивация. Размер выявленных эффектов пола является умеренным (d-Коэна от 0,2 до 0,4).

Структура методики

Опросник состоит из восьми шкал:

1. Внутренняя познавательная мотивация (измеряет стремление узнавать новое, понимать изучаемый предмет, переживания интереса, радости и удовольствия от познания),
2. Внутренняя мотивация саморазвития (стремление к развитию своих способностей в рамках учебной деятельности, достижению мастерства и компетентности),
3. Идентифицированная мотивация (понимание важности учебы для себя лично, осознание учебной деятельности как основанной на личном выборе),
4. Позитивная интроецированная мотивация (стремление гордиться своими достижениями в учебе),
5. Негативная интроецированная мотивация (стремление избежать чувств вины и стыда за неудачи в учебе),
6. Общая экстернальная мотивация (переживание вынужденности учебной деятельности вследствие необходимости следовать требованиям, стремление избежать проблем),
7. Экстернальная мотивация, связанная с учителями (мотивация, основанная на стремлении соответствовать требованиям учителя, избегать его неодобрения).

Интерпретация

Баллы начисляются в соответствии с ключом:

1. Внутренняя познавательная мотивация: 1, 9, 19,
2. Внутренняя саморазвития мотивация: 3, 11, 17,
3. Идентифицированная мотивация: 5, 13, 16, 21,
4. Позитивная интроецированная мотивация: 6, 8, 10, 23,
5. Негативная интроецированная мотивация: 2, 14, 18, 25,
6. Экстернальная мотивация (общая): 7, 20, 22, 26,
7. Экстернальная мотивация (учитель): 4, 12, 15, 24.

Оценка по каждой шкале вычисляется как среднее арифметическое оценок по заданиям, входящим в шкалу. Интерпретация баллов по шкалам выполняется на основе анализа профиля с выделением доминирующих типов академической мотивации.

Литература

1. Gordeeva T.O., Sychev O.A., Lynch M.F. The Construct Validity of the Russian Version of the Modified Academic Self-Regulation Questionnaire (SRQ-A) among Elementary and Middle School Children // Psychology in Russia: State of the Art. 2020. Vol. 3(13). P. 16—34. https://doi.org/10.11621/pir.2020.0302.
2. Ryan R.M., Connell J.P. Perceived locus of causality and internalization: examining reasons for acting in two domains // Journal of Personality and Social Psychology. 1989. Vol. 57(5). P. 749–761. https://doi.org/10.1037//0022-3514.57.5.749