Шкала академической мотивации

Материал Psylab.info - энциклопедии психодиагностики
Перейти к: навигация, поиск

Описание методики

Шкала академической мотивации (сокр. ШАМ, англ. The Academic Motivation Scale, сокр. AMS) - опросник, предназначенный для измерения выраженности и типа мотивации к учебной деятельности. Разработан Т.О. Гордеевой, О.А. Сычевым и Е.Н. Осиным в 2014 году на основе Шкалы академической мотивации Валлеранда.

Теоретические основы

Мотивация учебной деятельности является сложной, многомерной структурой, включающей в себя не только мотивы, но и цели, стратегии реагирования на неудачи, настойчивость, когнитивные составляющие и механизмы. Под мотивами понимаются как осознаваемые, так и неосознаваемые причины осуществляемой субъектом деятельности, за которыми стоят его потребности и ценности. Мотивы деятельности различаются не только по критерию силы (интенсивности), но и по критерию содержания (качества) и места в иерархии. От соотношения содержания мотивов и характера выполняемой деятельности зависят особенности их влияния на эффективность деятельности и психологическое благополучие ее субъекта.

На неоднородность учебной мотивации и, соответственно, необходимость оценки качества учебной мотивации указывала Л.И. Божович, которая выделила два типа мотивов учебной деятельности – порождаемые самой учебной деятельностью, связанные с содержанием и процессом учения (познавательные) и широкие социальные мотивы, порождаемые системой отношений, существующих между учащимся и окружающим его социумом. Классификация Л.И. Божович в течение второй половины XX века постоянно дорабатывалась в работах А.К. Марковой, М.В. Матюхиной, П.М. Якобсона, А.И. Савенкова. На сегодняшний день отсутствует общепринятое представление о конкретных подтипах познавательной и социальной учебной мотивации, нет однозначных оснований для их выделения и возможности их надежного измерения. Ценность классификации мотивов, предложенной Л.И. Божович, состоит в выделении двух принципиально разных типов учебных мотивов – познавательных, или внутренних, заложенных в самой деятельности; и социальных, или внешних по отношению к ней. Последние были подразделены на два типа - широкие социальные и узколичностные мотивы, имеющие разную возрастную динамику и разное влияние на эффективность учебного процесса.

В зарубежной психологии внутренняя мотивация интенсивно изучалась в рамках различных теоретических парадигм как самостоятельное образование (А. Готфрид, М. Чиксентмихйи и др.), а также в оппозиции с внешней мотивацией (С. Хартер). В последнем случае внутренние и внешние учебные мотивы просто противопоставлялись, рассматривались как два полюса дихотомии: на одном лежал интерес индивида к самой деятельности, а на другом – интерес к деятельности был вызван внешними причинами, при этом мотивы первого типа рассматривались как благоприятствующие осуществлению деятельности, а второго – как мешающие ей. При внутренней мотивации выполняемая деятельность сама по себе представляет для индивида интерес и ценность, доставляет удовольствие. В случае внешней мотивации выполняемая деятельность является средством достижения других, внешних по отношению к ее содержанию результатов, к которым стремится индивид. Исследования показывают, что внутренняя мотивация деятельности положительно связана с решением творческих задач, проявлением понятийного мышления и когнитивной гибкостью, является предиктором более эффективных учебных стратегий, настойчивости, продуктивных копинг-стратегий, а также академических достижений и психологического благополучия. При внутренней мотивации выполнение деятельности сопровождается переживаниями потока, радостной увлеченности самим процессом деятельности, энтузиазма, удовольствия.

Преодоление изначального противопоставления внутренней и внешней мотивации и выделение качественно разных типов внешней мотивации предложено в рамках теории самодетерминации. В данной теории утверждается, что внешняя мотивация деятельности является неоднородным образованием, в котором можно выделить четыре типа регуляции – экстернальную, интроецированную, идентифицированную и интегрированную, характеризующиеся разной степенью фрустрации потребности в автономии (максимальная ее фрустрация имеет место при экстернальной регуляции). При этом под потребностью в автономии авторы теории понимают стремление быть активным субъектом, источником собственной деятельности, управлять своим поведением. Как показали исследования,проведенные в рамках теории самодетерминации на материале разных видов деятельности, в отличие от внешней идентифицированной, интегрированной и внутренней мотивации (т.н. автономных форм регуляции), внешняя интроецированная и экстернальная мотивация (контролируемые формы регуляции) связаны с менее продуктивными реакциями на трудности, меньшими достижениями в деятельности, сравнительно низким психологическим благополучием, а также тенденцией преждевременно бросать школу.

Представления о содержании и структуре достиженческой мотивации, а также конкретно учебной деятельности разрабатывалось в работах Т.О. Гордеевой. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности состоят из мотивов, релевантных содержанию учебной деятельности или внешних по отношению к ней, соответственно, направленных на удовлетворение или преодоление фрустрации других потребностей, не связанных напрямую с выполняемой деятельностью. Внутренняя учебная мотивация представляет собой относительно гомогенное образование и задается мотивами, в основе которых лежит стремление к удовлетворению потребностей человека в познании, достижении и саморазвитии. Внешние мотивы задаются разного рода внешними по отношению к учебному процессу потребностями личности, наиболее характерными из которых являются потребности в уважении, автономии и принятии.

Из полученных на сегодняшний день данных в области мотивации учебной деятельности ясно, что выделение типов внешней мотивации по параметру автономии является, безусловно, полезным для понимания механизмов и предсказания благополучия и успешности деятельности у субъекта учебного процесса. Однако выделенные типы не исчерпывают всего многообразия учебных мотивов. Так, одним из наиболее характерных типов внешних учебных мотивов, регулирующих выполнение учебной деятельности, является стремление достичь уважения и признания значимых других, а также самоуважения благодаря достижению высоких результатов в деятельности.

Существующие методики оценки учебной мотивации:

  1. Шкала SRQ-A предназначена для оценки мотивации младших и средних школьников, она не включает показатель амотивации.
  2. Методика SIMS (шкала ситуативной мотивации, англ. The Situational Motivation Scale) предназначена для ситуативной оценки внутренней и внешней мотивации, однако в ней имеет место авторское понимание идентифицированной и экстернальной регуляции, а также отсутствует шкала интроецированной регуляции. Интересно, что ряд авторов, напротив, предлагают методики, в которых выделяют два подтипа последней.
  3. Методика AMS (шкала академической мотивации, англ. The Academic Motivation Scale) имеет французскую и английскую версии в вариантах для школьников и для студентов. Специфической особенностью AMS является выделение трех типов внутренней мотивации – мотивации познания, достижения и переживания потока. Однако валидность последней субшкалы оказалась невысокой, и это привело к тому, что в последние годы используется лишь одна шкала внутренней мотивации (мотивации познания). Кроме того, на разных выборках было показано, что надежность шкалы идентифицированной регуляции в AMS недостаточно высока. Основная же проблема заключается в том, что данная методика опирается на существенно отличное от принятого в рамках теории самодетерминации понимания интроецированной и экстернальной форм внешней регуляции.

Противоречивая операционализация различных типов внешней мотивации, выделенных в теории самодетерминации, приводит к различающимся результатам эмпирических исследований, полученных с использованием этих методик и в целом не способствует развитию теории и лучшему пониманию феномена внешней мотивации.

Валидизация

В исследовании приняли участие 459 студентов 1–4-го курсов МГУ им. М.В. Ломоносова (N = 135), МГИМО (N = 109) и АГАО им. В.М. Шукшина (N = 215). Средний возраст респондентов – 18.65 лет (стандартное отклонение 1.16), доля женщин в выборке – 60%.

Для диагностики внутренней и внешней мотивации учебной деятельности студентов была разработана “Шкала академической мотивации” (ШАМ). Она соответствует формату студенческой версии опросника академической мотивации (AMS-C) Р. Валлеранда с коллегами. Испытуемым предлагается по 5-балльной шкале оценить различные варианты ответа на вопрос “Почему вы в настоящее время ходите на занятия в университет?”.

Первоначальный вариант методики состоял из 46 пунктов, составляющих 7 шкал: три шкалы внутренней мотивации (мотивация познания, достижения и саморазвития), три шкалы внешней мотивации (мотивация самоуважения, интроецированная и экстернальная), а также шкалу амотивации.

  1. Шкала мотивации познания направлена на диагностику стремления узнать новое, понять изучаемый предмет, связанного с переживанием интереса и удовольствия в процессе познания.
  2. Шкала мотивации достижения измеряет стремление добиваться максимально высоких результатов в учебе, испытывать удовольствие в процессе решения трудных задач. Эти две шкалы опросника в целом соответствуют шкалам AMS-C.
  3. Шкала саморазвития является оригинальной и измеряет выраженность стремления к развитию своих способностей, своего потенциала в рамках учебной деятельности, достижению ощущения мастерства и компетентности.
  4. Шкала мотивации самоуважения измеряет желание учиться ради ощущения собственной значимости и повышения самооценки за счет достижений в учебе, она соответствует потребности в уважении и самоуважении, выделяемой А. Маслоу, а также близким типам потребностей, описанных другими авторами (С. Хартер).
  5. Шкала интроецированной мотивации измеряет побуждение к учебе, обусловленное ощущением стыда и чувства долга перед собой и другими значимыми людьми.
  6. Шкала экстернальной мотивации оценивает ситуацию вынужденности учебной деятельности, обусловленную необходимостью для учащегося следовать требованиям, диктуемым социумом: он учится, чтобы избежать возможных проблем, при этом потребность в автономии максимально фрустрируется.
  7. Шкала амотивации измеряет отсутствие интереса и ощущения осмысленности учебной деятельности, она соответствует шкале амотивации опросника AMS-C

Шкалы интроецированной и эктернальной мотивации методики AMS-C не были включены в русскоязычный вариант опросника, поскольку их содержательное наполнение, несмотря на соответствующие названия шкал, не соответствует классическим описаниям этих типов мотивации деятельности. Так, шкала интроецированной мотивации оценивает стремление учиться ради повышения самооценки, а шкала экстернальной мотивации оценивает стремление учиться ради получения в будущем престижной работы. В этом описании неочевидна фрустрация потребности в автономии, постулируемая в теории самодетерминации как основа для выделения внешних форм мотивации.

Для отбора утверждений, соответствующих теории и релевантных жизненному опыту студентов, выборке студентов (N = 70) было предложено письменно дать несколько вариантов ответа на вопрос “Почему вы в настоящее время ходите на занятия в университет?” Составленный на основе полученных ответов и опросника AMS-C вариант методики в течение 2011–2013 гг. прошел апробацию на выборке студентов МГУ и АГАО общим объемом более 600 человек. В результате отбора, направленного на оптимизацию факторной структуры и максимизацию внутренней согласованности шкал, были выбраны 4 утверждения на каждую шкалу. Таким образом, итоговый вариант методики образован 28 утверждениями.

В целях исследования конструктной валидности опросника использовались:

  1. Опросник любознательности, разработанный Е.Н. Осиным на основе шкалы Т. Кашдана
  2. Опросник внутренней–внешней мотивационной ориентации Т. Амабиле
  3. Опросник базовых потребностей в учебной деятельности Е.Л. Деси, Р.М. Райана и др.

Шкала любознательности включает 11 пунктов, согласие с которыми необходимо оценить по 7-балльной шкале (от “полностью не согласен” до “полностью согласен”). Они образуют три субшкалы: исследование новизны (например, “Я считаю себя человеком, который, оказавшись в новой ситуации, старается узнать как можно больше”), поглощённость деятельностью (“Когда я чем-то занят(а), я настолько погружаюсь в это, что забываю о времени”) и предпочтение сложности (“Я получаю удовольствие от процесса поиска решения сложной задачи”). Все шкалы и общий показатель любознательности демонстрируют приемлемую внутреннюю согласованность (показатель α Кронбаха составил, соответственно, 0.82, 0.69, 0.73 и 0.86).

Опросник внутренней–внешней мотивационной ориентации состоит из 30 пунктов, варианты ответов на которые представлены в пятибалльной шкале. Утверждения образуют две шкалы: внутренней мотивационной ориентации (например, “Неважно, каков результат проекта, я получаю удовлетворение, если чувствую, что приобрел новый опыт”) и внешней мотивационной ориентации (например, “Я сильно мотивирован оценками, которые могу получить”). Коэффициенты надежности α Кронбаха для этих шкал составили соответственно 0.79 и 0.76, что позволяет сделать вывод об и[ приемлемой внутренней согласованности.

Для проверки предположения о существовании связей между удовлетворенностью базовых психологических потребностей и разными типами учебных мотивов в настоящем исследованиb оценивались базовые потребности. Для этой цели использовался Опросник базовых потребностей в учебной деятельности, который был разработан на основе аналогичного опросника базовых потребностей, разработанного Э. Диси с коллегами, и применялся в ряде исследований учебной мотивации студентов. Он состоит из 3-х шкал, измеряющих степень удовлетворения потребности в автономии (пример утверждения: “Я чувствую, что в университете я должен заниматься тем, что от меня требуют другие люди” – обратный), потребности в компетентности (“Обычно я чувствую, что достаточно компетентен(на), чтобы справиться с учебными задачами и проблемами”) и потребности в связанности (“Мне хорошо удается ладить с моими преподавателями”). Достаточно высокая внутренняя согласованность этих шкал подтверждается значениями коэффициентов α Кронбаха, равными, соответственно, 0.83, 0.82 и 0.71 (N = 457). Три шкалы базовых потребностей статистически значимо положительно связаны между собой (0.5 < r < 0.6).

Внутренняя структура

Интерпретация

Практическая значимость

Стимульный материал

Бланк методики

Литература

  1. Т.О. Гордеева, О.А. Сычев, Е.Н. Осин. ОПРОСНИК “ШКАЛЫ АКАДЕМИЧЕСКОЙ МОТИВАЦИИ. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ, 2014, том 35, № 4,