Шкала академической мотивации — различия между версиями
(→Теоретические основы) |
(→Теоретические основы) |
||
Строка 6: | Строка 6: | ||
содержания мотивов и характера выполняемой деятельности зависят особенности их влияния на эффективность деятельности и психологическое благополучие ее субъекта. | содержания мотивов и характера выполняемой деятельности зависят особенности их влияния на эффективность деятельности и психологическое благополучие ее субъекта. | ||
− | На неоднородность учебной мотивации и, соответственно, необходимость оценки качества учебной мотивации указывала Л.И. Божович, | + | На неоднородность учебной мотивации и, соответственно, необходимость оценки качества учебной мотивации указывала Л.И. Божович, которая выделила два типа мотивов учебной деятельности – порождаемые самой учебной деятельностью, связанные с содержанием и процессом учения (познавательные) и широкие социальные мотивы, порождаемые системой отношений, существующих между учащимся и окружающим его социумом. Классификация Л.И. Божович в течение второй половины XX века постоянно дорабатывалась в работах А.К. Марковой, М.В. Матюхиной, П.М. Якобсона, А.И. Савенкова. На сегодняшний день отсутствует общепринятое представление о конкретных подтипах познавательной и социальной учебной мотивации, нет однозначных оснований для их выделения и возможности их надежного измерения. Ценность классификации мотивов, предложенной Л.И. Божович, состоит в выделении двух принципиально разных типов учебных мотивов – познавательных, или внутренних, заложенных в самой деятельности; и социальных, или внешних по отношению к ней. Последние были подразделены на два типа - широкие социальные и узколичностные мотивы, имеющие разную возрастную динамику и разное влияние на эффективность учебного процесса. |
− | которая выделила два типа мотивов учебной | + | |
− | + | ||
− | + | ||
− | учения (познавательные) и широкие социальные | + | |
− | мотивы, порождаемые системой отношений, | + | |
− | + | ||
− | социумом. Классификация Л.И. Божович в | + | |
− | + | ||
− | + | ||
− | + | ||
− | + | ||
− | + | ||
− | + | ||
− | нет однозначных оснований для их выделения и | + | |
− | возможности их надежного измерения. Ценность | + | |
− | классификации мотивов, предложенной Л.И. | + | |
− | + | ||
− | разных типов учебных мотивов – познавательных, | + | |
− | или внутренних, заложенных в самой | + | |
− | + | ||
− | ней. Последние были подразделены на два типа | + | |
− | широкие социальные и узколичностные мотивы | + | |
− | + | ||
− | разное влияние на эффективность учебного | + | |
− | + | ||
− | В зарубежной психологии внутренняя | + | В зарубежной психологии внутренняя мотивация интенсивно изучалась в рамках различных теоретических парадигм как самостоятельное образование (А. Готфрид, М. Чиксентмихйи и др.), а также в оппозиции с внешней мотивацией (С. Хартер). В последнем случае внутренние и внешние учебные мотивы просто противопоставлялись, рассматривались как два полюса дихотомии: на одном лежал интерес индивида к самой деятельности, а на другом – интерес к деятельности был вызван внешними причинами, при этом мотивы первого типа рассматривались как благоприятствующие осуществлению деятельности, а второго – как мешающие ей. При внутренней мотивации выполняемая деятельность сама по себе представляет для индивида интерес и ценность, доставляет удовольствие. В случае внешней мотивации выполняемая деятельность является средством достижения других, внешних по отношению к ее содержанию результатов, к которым стремится индивид. Исследования показывают, что внутренняя мотивация деятельности положительно связана с решением творческих задач, проявлением понятийного мышления и когнитивной гибкостью, является предиктором более эффективных учебных стратегий, настойчивости, продуктивных копинг-стратегий, а также академических достижений и психологического благополучия. При внутренней мотивации выполнение деятельности сопровождается переживаниями потока, радостной увлеченности самим процессом деятельности, энтузиазма, удовольствия. |
− | + | ||
− | теоретических парадигм как самостоятельное | + | |
− | + | ||
− | + | ||
− | + | ||
− | + | ||
− | + | ||
− | дихотомии: на одном лежал интерес индивида к | + | |
− | самой деятельности, а на другом – интерес к | + | |
− | + | ||
− | этом мотивы первого типа рассматривались как | + | |
− | благоприятствующие осуществлению | + | |
− | + | ||
− | + | ||
− | сама по себе представляет для индивида интерес | + | |
− | и ценность, доставляет удовольствие. В случае | + | |
− | внешней мотивации выполняемая деятельность | + | |
− | является средством достижения других, внешних | + | |
− | по отношению к ее содержанию результатов, к | + | |
− | которым стремится индивид. Исследования | + | |
− | + | ||
− | положительно связана с решением творческих | + | |
− | + | ||
− | + | ||
− | эффективных учебных стратегий, настойчивости, | + | |
− | продуктивных копинг-стратегий, а также | + | |
− | + | ||
− | + | ||
− | выполнение деятельности сопровождается | + | |
− | + | ||
− | + | ||
− | + | ||
− | Преодоление изначального | + | Преодоление изначального противопоставления внутренней и внешней мотивации и выделение качественно разных типов внешней мотивации предложено в рамках теории самодетерминации. В данной теории утверждается, что внешняя мотивация деятельности является неоднородным образованием, в котором можно выделить четыре типа регуляции – экстернальную, интроецированную, идентифицированную и интегрированную, характеризующиеся разной степенью фрустрации потребности в автономии (максимальная ее фрустрация имеет место при экстернальной регуляции). При этом под потребностью в автономии авторы теории понимают стремление быть активным субъектом, источником собственной деятельности, управлять своим поведением. Как показали исследования,проведенные в рамках теории самодетерминации на материале разных видов деятельности, в отличие от внешней идентифицированной, интегрированной и внутренней мотивации (т.н. автономных форм регуляции), внешняя интроецированная и экстернальная мотивация (контролируемые формы регуляции) связаны с менее продуктивными реакциями на трудности, меньшими достижениями в деятельности, сравнительно низким психологическим благополучием, а также тенденцией |
− | + | преждевременно бросать школу. | |
− | + | ||
− | мотивации предложено в рамках теории | + | |
− | + | ||
− | + | ||
− | является неоднородным образованием, в котором | + | |
− | можно выделить четыре типа регуляции – | + | |
− | + | ||
− | + | ||
− | разной степенью фрустрации потребности в | + | |
− | + | ||
− | + | ||
− | потребностью в автономии авторы теории | + | |
− | + | ||
− | + | ||
− | своим поведением. Как показали исследования, | + | |
− | проведенные в рамках теории самодетерминации | + | |
− | на материале разных видов деятельности, в | + | |
− | + | ||
− | + | ||
− | форм регуляции), внешняя интроецированная и | + | |
− | экстернальная мотивация (контролируемые | + | |
− | + | ||
− | реакциями на трудности, меньшими | + | |
− | + | ||
− | + | ||
− | преждевременно бросать школу | + | |
− | Представления о содержании и структуре | + | Представления о содержании и структуре достиженческой мотивации, а также конкретно учебной деятельности разрабатывалось в работах Т.О. Гордеевой. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности состоят из мотивов, релевантных содержанию учебной деятельности или внешних по отношению к ней, соответственно, направленных на удовлетворение или преодоление фрустрации других потребностей, не связанных напрямую с выполняемой деятельностью. Внутренняя учебная мотивация представляет собой относительно гомогенное образование и задается мотивами, в основе которых лежит стремление к удовлетворению потребностей человека в познании, достижении и саморазвитии. Внешние мотивы задаются разного рода внешними по отношению к учебному процессу потребностями личности, наиболее характерными из которых являются потребности в уважении, автономии и принятии. |
− | + | ||
− | + | ||
− | Гордеевой | + | |
− | + | ||
− | релевантных содержанию учебной деятельности | + | |
− | или внешних по отношению к ней, | + | |
− | + | ||
− | + | ||
− | + | ||
− | Внутренняя учебная мотивация представляет | + | |
− | + | ||
− | + | ||
− | + | ||
− | познании, достижении и саморазвитии | + | |
− | + | ||
− | отношению к учебному процессу потребностями | + | |
− | личности, наиболее характерными из которых | + | |
− | являются потребности в уважении, автономии и | + | |
− | принятии. | + | |
− | Из полученных на сегодняшний день данных | + | Из полученных на сегодняшний день данных в области мотивации учебной деятельности ясно, что выделение типов внешней мотивации по параметру автономии является, безусловно, полезным для понимания механизмов и предсказания благополучия и успешности деятельности у субъекта учебного процесса. Однако выделенные типы не исчерпывают всего многообразия учебных мотивов. Так, одним из наиболее характерных типов внешних учебных мотивов, регулирующих выполнение учебной деятельности, является стремление достичь уважения и признания значимых других, а также самоуважения благодаря достижению высоких результатов в деятельности. |
− | в области мотивации учебной деятельности ясно, | + | |
− | что выделение типов внешней мотивации по | + | |
− | + | ||
− | + | ||
− | благополучия и успешности деятельности у | + | |
− | + | ||
− | типы не исчерпывают всего многообразия | + | |
− | + | ||
− | + | ||
− | + | ||
− | стремление достичь уважения и признания | + | |
− | + | ||
− | + | ||
− | + | ||
− | + | ||
− | + | ||
− | Существующие методики оценки учебной | + | Существующие методики оценки учебной мотивации: |
− | + | #Шкала SRQ-A предназначена для оценки мотивации младших и средних школьников, она не включает показатель амотивации. | |
− | оценки мотивации младших и средних | + | #Методика SIMS (шкала ситуативной мотивации, англ. The Situational Motivation Scale) предназначена для ситуативной оценки внутренней и внешней мотивации, однако в ней имеет место авторское понимание идентифицированной и экстернальной регуляции, а также отсутствует шкала интроецированной регуляции. Интересно, что ряд авторов, напротив, предлагают методики, в которых выделяют два подтипа последней. |
− | + | #Методика AMS (шкала академической мотивации, англ. The Academic Motivation Scale) имеет французскую и английскую версии в вариантах для школьников и для студентов. Специфической особенностью AMS является выделение трех типов внутренней мотивации – мотивации познания, достижения и переживания потока. Однако валидность последней субшкалы оказалась невысокой, и это привело к тому, что в последние годы используется лишь одна шкала внутренней мотивации (мотивации познания). Кроме того, на разных выборках было показано, что надежность шкалы идентифицированной регуляции в AMS недостаточно высока. Основная же проблема заключается в том, что данная методика опирается на существенно отличное от принятого в рамках теории самодетерминации понимания интроецированной и экстернальной форм внешней регуляции. | |
− | + | Противоречивая операционализация различных типов внешней мотивации, выделенных в теории самодетерминации, приводит к различающимся результатам эмпирических исследований, | |
− | + | полученных с использованием этих методик и в целом не способствует развитию теории и лучшему пониманию феномена внешней мотивации. | |
− | + | ||
− | + | ||
− | + | ||
− | + | ||
− | + | ||
− | + | ||
− | + | ||
− | + | ||
− | + | ||
− | + | ||
− | + | ||
− | + | ||
− | + | ||
− | + | ||
− | + | ||
− | + | ||
− | + | ||
− | + | ||
− | + | ||
− | + | ||
− | + | ||
− | + | ||
− | + | ||
− | + | ||
− | + | ||
− | Противоречивая операционализация | + | |
− | + | ||
− | теории самодетерминации, приводит к | + | |
− | + | ||
− | полученных с использованием этих методик и в | + | |
− | целом не способствует развитию теории и | + | |
− | + | ||
== Валидизация == | == Валидизация == |
Версия 06:11, 1 марта 2015
Содержание
Описание методики
Шкала академической мотивации (сокр. ШАМ, англ. The Academic Motivation Scale, сокр. AMS) - опросник, предназначенный для измерения выраженности и типа мотивации к учебной деятельности. Разработан Т.О. Гордеевой, О.А. Сычевым и Е.Н. Осиным в 2014 году на основе Шкалы академической мотивации Валлеранда.
Теоретические основы
Мотивация учебной деятельности является сложной, многомерной структурой, включающей в себя не только мотивы, но и цели, стратегии реагирования на неудачи, настойчивость, когнитивные составляющие и механизмы. Под мотивами понимаются как осознаваемые, так и неосознаваемые причины осуществляемой субъектом деятельности, за которыми стоят его потребности и ценности. Мотивы деятельности различаются не только по критерию силы (интенсивности), но и по критерию содержания (качества) и места в иерархии. От соотношения содержания мотивов и характера выполняемой деятельности зависят особенности их влияния на эффективность деятельности и психологическое благополучие ее субъекта.
На неоднородность учебной мотивации и, соответственно, необходимость оценки качества учебной мотивации указывала Л.И. Божович, которая выделила два типа мотивов учебной деятельности – порождаемые самой учебной деятельностью, связанные с содержанием и процессом учения (познавательные) и широкие социальные мотивы, порождаемые системой отношений, существующих между учащимся и окружающим его социумом. Классификация Л.И. Божович в течение второй половины XX века постоянно дорабатывалась в работах А.К. Марковой, М.В. Матюхиной, П.М. Якобсона, А.И. Савенкова. На сегодняшний день отсутствует общепринятое представление о конкретных подтипах познавательной и социальной учебной мотивации, нет однозначных оснований для их выделения и возможности их надежного измерения. Ценность классификации мотивов, предложенной Л.И. Божович, состоит в выделении двух принципиально разных типов учебных мотивов – познавательных, или внутренних, заложенных в самой деятельности; и социальных, или внешних по отношению к ней. Последние были подразделены на два типа - широкие социальные и узколичностные мотивы, имеющие разную возрастную динамику и разное влияние на эффективность учебного процесса.
В зарубежной психологии внутренняя мотивация интенсивно изучалась в рамках различных теоретических парадигм как самостоятельное образование (А. Готфрид, М. Чиксентмихйи и др.), а также в оппозиции с внешней мотивацией (С. Хартер). В последнем случае внутренние и внешние учебные мотивы просто противопоставлялись, рассматривались как два полюса дихотомии: на одном лежал интерес индивида к самой деятельности, а на другом – интерес к деятельности был вызван внешними причинами, при этом мотивы первого типа рассматривались как благоприятствующие осуществлению деятельности, а второго – как мешающие ей. При внутренней мотивации выполняемая деятельность сама по себе представляет для индивида интерес и ценность, доставляет удовольствие. В случае внешней мотивации выполняемая деятельность является средством достижения других, внешних по отношению к ее содержанию результатов, к которым стремится индивид. Исследования показывают, что внутренняя мотивация деятельности положительно связана с решением творческих задач, проявлением понятийного мышления и когнитивной гибкостью, является предиктором более эффективных учебных стратегий, настойчивости, продуктивных копинг-стратегий, а также академических достижений и психологического благополучия. При внутренней мотивации выполнение деятельности сопровождается переживаниями потока, радостной увлеченности самим процессом деятельности, энтузиазма, удовольствия.
Преодоление изначального противопоставления внутренней и внешней мотивации и выделение качественно разных типов внешней мотивации предложено в рамках теории самодетерминации. В данной теории утверждается, что внешняя мотивация деятельности является неоднородным образованием, в котором можно выделить четыре типа регуляции – экстернальную, интроецированную, идентифицированную и интегрированную, характеризующиеся разной степенью фрустрации потребности в автономии (максимальная ее фрустрация имеет место при экстернальной регуляции). При этом под потребностью в автономии авторы теории понимают стремление быть активным субъектом, источником собственной деятельности, управлять своим поведением. Как показали исследования,проведенные в рамках теории самодетерминации на материале разных видов деятельности, в отличие от внешней идентифицированной, интегрированной и внутренней мотивации (т.н. автономных форм регуляции), внешняя интроецированная и экстернальная мотивация (контролируемые формы регуляции) связаны с менее продуктивными реакциями на трудности, меньшими достижениями в деятельности, сравнительно низким психологическим благополучием, а также тенденцией преждевременно бросать школу.
Представления о содержании и структуре достиженческой мотивации, а также конкретно учебной деятельности разрабатывалось в работах Т.О. Гордеевой. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности состоят из мотивов, релевантных содержанию учебной деятельности или внешних по отношению к ней, соответственно, направленных на удовлетворение или преодоление фрустрации других потребностей, не связанных напрямую с выполняемой деятельностью. Внутренняя учебная мотивация представляет собой относительно гомогенное образование и задается мотивами, в основе которых лежит стремление к удовлетворению потребностей человека в познании, достижении и саморазвитии. Внешние мотивы задаются разного рода внешними по отношению к учебному процессу потребностями личности, наиболее характерными из которых являются потребности в уважении, автономии и принятии.
Из полученных на сегодняшний день данных в области мотивации учебной деятельности ясно, что выделение типов внешней мотивации по параметру автономии является, безусловно, полезным для понимания механизмов и предсказания благополучия и успешности деятельности у субъекта учебного процесса. Однако выделенные типы не исчерпывают всего многообразия учебных мотивов. Так, одним из наиболее характерных типов внешних учебных мотивов, регулирующих выполнение учебной деятельности, является стремление достичь уважения и признания значимых других, а также самоуважения благодаря достижению высоких результатов в деятельности.
Существующие методики оценки учебной мотивации:
- Шкала SRQ-A предназначена для оценки мотивации младших и средних школьников, она не включает показатель амотивации.
- Методика SIMS (шкала ситуативной мотивации, англ. The Situational Motivation Scale) предназначена для ситуативной оценки внутренней и внешней мотивации, однако в ней имеет место авторское понимание идентифицированной и экстернальной регуляции, а также отсутствует шкала интроецированной регуляции. Интересно, что ряд авторов, напротив, предлагают методики, в которых выделяют два подтипа последней.
- Методика AMS (шкала академической мотивации, англ. The Academic Motivation Scale) имеет французскую и английскую версии в вариантах для школьников и для студентов. Специфической особенностью AMS является выделение трех типов внутренней мотивации – мотивации познания, достижения и переживания потока. Однако валидность последней субшкалы оказалась невысокой, и это привело к тому, что в последние годы используется лишь одна шкала внутренней мотивации (мотивации познания). Кроме того, на разных выборках было показано, что надежность шкалы идентифицированной регуляции в AMS недостаточно высока. Основная же проблема заключается в том, что данная методика опирается на существенно отличное от принятого в рамках теории самодетерминации понимания интроецированной и экстернальной форм внешней регуляции.
Противоречивая операционализация различных типов внешней мотивации, выделенных в теории самодетерминации, приводит к различающимся результатам эмпирических исследований, полученных с использованием этих методик и в целом не способствует развитию теории и лучшему пониманию феномена внешней мотивации.
Валидизация
Внутренняя структура
Интерпретация
Практическая значимость
Стимульный материал
Бланк методики
Литература
- Т.О. Гордеева, О.А. Сычев, Е.Н. Осин. ОПРОСНИК “ШКАЛЫ АКАДЕМИЧЕСКОЙ МОТИВАЦИИ. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ, 2014, том 35, № 4,