Шкала академической мотивации

 Поделиться 

Описание методики

Шкала академической мотивации (сокр. ШАМ, англ. The Academic Motivation Scale, сокр. AMS) - опросник, предназначенный для измерения выраженности и типа мотивации к учебной деятельности. Разработан Т.О. Гордеевой, О.А. Сычевым и Е.Н. Осиным в 2014 году на основе Шкалы академической мотивации Валлеранда. Теоретической основой методики является теория самодетерминации Э. Диси и Р. Райана.

Теоретические основы

Мотивация учебной деятельности является сложной, многомерной структурой, включающей в себя не только мотивы, но и цели, стратегии реагирования на неудачи, настойчивость, когнитивные составляющие и механизмы. Под мотивами понимаются как осознаваемые, так и неосознаваемые причины осуществляемой субъектом деятельности, за которыми стоят его потребности и ценности. Мотивы деятельности различаются не только по критерию силы (интенсивности), но и по критерию содержания (качества) и места в иерархии. От соотношения содержания мотивов и характера выполняемой деятельности зависят особенности их влияния на эффективность деятельности и психологическое благополучие ее субъекта.

На неоднородность учебной мотивации и, соответственно, необходимость оценки качества учебной мотивации указывала Л.И. Божович, которая выделила два типа мотивов учебной деятельности – порождаемые самой учебной деятельностью, связанные с содержанием и процессом учения (познавательные) и широкие социальные мотивы, порождаемые системой отношений, существующих между учащимся и окружающим его социумом. Классификация Л.И. Божович в течение второй половины XX века постоянно дорабатывалась в работах А.К. Марковой, М.В. Матюхиной, П.М. Якобсона, А.И. Савенкова. На сегодняшний день отсутствует общепринятое представление о конкретных подтипах познавательной и социальной учебной мотивации, нет однозначных оснований для их выделения и возможности их надежного измерения. Ценность классификации мотивов, предложенной Л.И. Божович, состоит в выделении двух принципиально разных типов учебных мотивов – познавательных, или внутренних, заложенных в самой деятельности; и социальных, или внешних по отношению к ней. Последние были подразделены на два типа - широкие социальные и узколичностные мотивы, имеющие разную возрастную динамику и разное влияние на эффективность учебного процесса.

В зарубежной психологии внутренняя мотивация интенсивно изучалась в рамках различных теоретических парадигм как самостоятельное образование (А. Готфрид, М. Чиксентмихйи и др.), а также в оппозиции с внешней мотивацией (С. Хартер). В последнем случае внутренние и внешние учебные мотивы просто противопоставлялись, рассматривались как два полюса дихотомии: на одном лежал интерес индивида к самой деятельности, а на другом – интерес к деятельности был вызван внешними причинами, при этом мотивы первого типа рассматривались как благоприятствующие осуществлению деятельности, а второго – как мешающие ей. При внутренней мотивации выполняемая деятельность сама по себе представляет для индивида интерес и ценность, доставляет удовольствие. В случае внешней мотивации выполняемая деятельность является средством достижения других, внешних по отношению к ее содержанию результатов, к которым стремится индивид. Исследования показывают, что внутренняя мотивация деятельности положительно связана с решением творческих задач, проявлением понятийного мышления и когнитивной гибкостью, является предиктором более эффективных учебных стратегий, настойчивости, продуктивных копинг-стратегий, а также академических достижений и психологического благополучия. При внутренней мотивации выполнение деятельности сопровождается переживаниями потока, радостной увлеченности самим процессом деятельности, энтузиазма, удовольствия.

Преодоление изначального противопоставления внутренней и внешней мотивации и выделение качественно разных типов внешней мотивации предложено в рамках теории самодетерминации. В данной теории утверждается, что внешняя мотивация деятельности является неоднородным образованием, в котором можно выделить четыре типа регуляции – экстернальную, интроецированную, идентифицированную и интегрированную, характеризующиеся разной степенью фрустрации потребности в автономии (максимальная ее фрустрация имеет место при экстернальной регуляции). При этом под потребностью в автономии авторы теории понимают стремление быть активным субъектом, источником собственной деятельности, управлять своим поведением. Как показали исследования,проведенные в рамках теории самодетерминации на материале разных видов деятельности, в отличие от внешней идентифицированной, интегрированной и внутренней мотивации (т.н. автономных форм регуляции), внешняя интроецированная и экстернальная мотивация (контролируемые формы регуляции) связаны с менее продуктивными реакциями на трудности, меньшими достижениями в деятельности, сравнительно низким психологическим благополучием, а также тенденцией преждевременно бросать школу.

Представления о содержании и структуре достиженческой мотивации, а также конкретно учебной деятельности разрабатывалось в работах Т.О. Гордеевой. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности состоят из мотивов, релевантных содержанию учебной деятельности или внешних по отношению к ней, соответственно, направленных на удовлетворение или преодоление фрустрации других потребностей, не связанных напрямую с выполняемой деятельностью. Внутренняя учебная мотивация представляет собой относительно гомогенное образование и задается мотивами, в основе которых лежит стремление к удовлетворению потребностей человека в познании, достижении и саморазвитии. Внешние мотивы задаются разного рода внешними по отношению к учебному процессу потребностями личности, наиболее характерными из которых являются потребности в уважении, автономии и принятии.

Из полученных на сегодняшний день данных в области мотивации учебной деятельности ясно, что выделение типов внешней мотивации по параметру автономии является, безусловно, полезным для понимания механизмов и предсказания благополучия и успешности деятельности у субъекта учебного процесса. Однако выделенные типы не исчерпывают всего многообразия учебных мотивов. Так, одним из наиболее характерных типов внешних учебных мотивов, регулирующих выполнение учебной деятельности, является стремление достичь уважения и признания значимых других, а также самоуважения благодаря достижению высоких результатов в деятельности.

Существующие методики оценки учебной мотивации:

1. Шкала SRQ-A предназначена для оценки мотивации младших и средних школьников, она не включает показатель амотивации.
2. Методика SIMS (шкала ситуативной мотивации, англ. The Situational Motivation Scale) предназначена для ситуативной оценки внутренней и внешней мотивации, однако в ней имеет место авторское понимание идентифицированной и экстернальной регуляции, а также отсутствует шкала интроецированной регуляции. Интересно, что ряд авторов, напротив, предлагают методики, в которых выделяют два подтипа последней.
3. Методика AMS (шкала академической мотивации, англ. The Academic Motivation Scale) имеет французскую и английскую версии в вариантах для школьников и для студентов. Специфической особенностью AMS является выделение трех типов внутренней мотивации – мотивации познания, достижения и переживания потока. Однако валидность последней субшкалы оказалась невысокой, и это привело к тому, что в последние годы используется лишь одна шкала внутренней мотивации (мотивации познания). Кроме того, на разных выборках было показано, что надежность шкалы идентифицированной регуляции в AMS недостаточно высока. Основная же проблема заключается в том, что данная методика опирается на существенно отличное от принятого в рамках теории самодетерминации понимания интроецированной и экстернальной форм внешней регуляции.

Противоречивая операционализация различных типов внешней мотивации, выделенных в теории самодетерминации, приводит к различающимся результатам эмпирических исследований, полученных с использованием этих методик и в целом не способствует развитию теории и лучшему пониманию феномена внешней мотивации.

Валидизация

Процедура исследования

В исследовании приняли участие 459 студентов 1–4-го курсов МГУ им. М.В. Ломоносова (N = 135), МГИМО (N = 109) и АГАО им. В.М. Шукшина (N = 215). Средний возраст респондентов – 18.65 лет (стандартное отклонение 1.16), доля женщин в выборке – 60%.

Для диагностики внутренней и внешней мотивации учебной деятельности студентов была разработана “Шкала академической мотивации” (ШАМ). Она соответствует формату студенческой версии опросника академической мотивации (AMS-C) Р. Валлеранда с коллегами. Испытуемым предлагается по 5-балльной шкале оценить различные варианты ответа на вопрос “Почему вы в настоящее время ходите на занятия в университет?”.

Первоначальный вариант методики состоял из 46 пунктов, составляющих 7 шкал: три шкалы внутренней мотивации (мотивация познания, достижения и саморазвития), три шкалы внешней мотивации (мотивация самоуважения, интроецированная и экстернальная), а также шкалу амотивации.

Шкалы интроецированной и эктернальной мотивации методики AMS-C не были включены в русскоязычный вариант опросника, поскольку их содержательное наполнение, несмотря на соответствующие названия шкал, не соответствует классическим описаниям этих типов мотивации деятельности. Так, шкала интроецированной мотивации оценивает стремление учиться ради повышения самооценки, а шкала экстернальной мотивации оценивает стремление учиться ради получения в будущем престижной работы. В этом описании неочевидна фрустрация потребности в автономии, постулируемая в теории самодетерминации как основа для выделения внешних форм мотивации.

Для отбора утверждений, соответствующих теории и релевантных жизненному опыту студентов, выборке студентов (N = 70) было предложено письменно дать несколько вариантов ответа на вопрос “Почему вы в настоящее время ходите на занятия в университет?” Составленный на основе полученных ответов и опросника AMS-C вариант методики в течение 2011–2013 гг. прошел апробацию на выборке студентов МГУ и АГАО общим объемом более 600 человек. В результате отбора, направленного на оптимизацию факторной структуры и максимизацию внутренней согласованности шкал, были выбраны 4 утверждения на каждую шкалу. Таким образом, итоговый вариант методики образован 28 утверждениями.

Конструктивная валидность

В целях исследования конструктной валидности опросника использовались:

1. Опросник любознательности, разработанный Е.Н. Осиным на основе шкалы Т. Кашдана
2. Опросник внутренней–внешней мотивационной ориентации Т. Амабиле
3. Опросник базовых потребностей в учебной деятельности Е.Л. Деси, Р.М. Райана и др.

Шкала любознательности включает 11 пунктов, согласие с которыми необходимо оценить по 7-балльной шкале (от “полностью не согласен” до “полностью согласен”). Они образуют три субшкалы: исследование новизны (например, “Я считаю себя человеком, который, оказавшись в новой ситуации, старается узнать как можно больше”), поглощённость деятельностью (“Когда я чем-то занят(а), я настолько погружаюсь в это, что забываю о времени”) и предпочтение сложности (“Я получаю удовольствие от процесса поиска решения сложной задачи”). Все шкалы и общий показатель любознательности демонстрируют приемлемую внутреннюю согласованность (показатель α Кронбаха составил, соответственно, 0.82, 0.69, 0.73 и 0.86).

Опросник внутренней–внешней мотивационной ориентации состоит из 30 пунктов, варианты ответов на которые представлены в пятибалльной шкале. Утверждения образуют две шкалы: внутренней мотивационной ориентации (например, “Неважно, каков результат проекта, я получаю удовлетворение, если чувствую, что приобрел новый опыт”) и внешней мотивационной ориентации (например, “Я сильно мотивирован оценками, которые могу получить”). Коэффициенты надежности α Кронбаха для этих шкал составили соответственно 0.79 и 0.76, что позволяет сделать вывод об и[ приемлемой внутренней согласованности.

Для проверки предположения о существовании связей между удовлетворенностью базовых психологических потребностей и разными типами учебных мотивов в настоящем исследованиb оценивались базовые потребности. Для этой цели использовался Опросник базовых потребностей в учебной деятельности, который был разработан на основе аналогичного опросника базовых потребностей, разработанного Э. Диси с коллегами, и применялся в ряде исследований учебной мотивации студентов. Он состоит из 3-х шкал, измеряющих степень удовлетворения потребности в автономии (пример утверждения: “Я чувствую, что в университете я должен заниматься тем, что от меня требуют другие люди” – обратный), потребности в компетентности (“Обычно я чувствую, что достаточно компетентен(на), чтобы справиться с учебными задачами и проблемами”) и потребности в связанности (“Мне хорошо удается ладить с моими преподавателями”). Достаточно высокая внутренняя согласованность этих шкал подтверждается значениями коэффициентов α Кронбаха, равными, соответственно, 0.83, 0.82 и 0.71 (N = 457). Три шкалы базовых потребностей статистически значимо положительно связаны между собой (0.5 < r < 0.6).

Как и ожидалось, шкалы внутренней мотивации и самоуважения показывают значимые прямые связи со шкалами опросника любознательности, а экстернальная мотивация и амотивация – обратные связи. Анализ полученных корреляций с отдельными показателями опросника любознательности свидетельствует о том, что любознательность в новых ситуациях одинаково сильно связана со всеми внутренними мотивами. В то же время для других показателей любознательности значение разных внутренних мотивов неодинаково. В частности, связь мотивации достижения с увлеченностью (шкала “Поглощенность”) несколько ниже, чем у других внутренних мотивов, а с интересом к сложным задачам, напротив, существенно выше, что вполне согласуется со смыслом этой шкалы. Шкалы внутренней–внешней мотивационной ориентации Амабиле также демонстрируют ожидаемый паттерн корреляций. В частности, внутренняя мотивационная ориентация тесно коррелирует со всеми тремя шкалами внутренней мотивации ШАМ, одновременно показывая слабую прямую связь с мотивацией самоуважения (позитивной внешней мотивацией), а также слабую обратную связь с экстернальной (контролируемой внешней) мотивацией и амотивацией. Внешняя мотивационная ориентация, в свою оче- редь, продемонстрировала прямую связь со всеми тремя шкалами внешней мотивации ШАМ: интроецированной и экстернальной мотивацией, мотивацией самоуважения, а также слабую связь со шкалой саморазвития. Корреляции шкал саморазвития и самоуважения как с внешней, так и с внутренней мотивационной ориентацией отражают промежуточный, переходный характер этих типов мотивации в едином мотивационном континууме.

Исследования в рамках теории самодетерминации демонстрируют устойчивые связи внутренней мотивации с показателями удовлетворения потребностей в автономии, компетентности и связанности с другими людьми, которые рассматриваются как ее источники; внешняя же мотивация связана с фрустрацией потребности в автономии. Результаты также показывают, что все три шкалы внутренней мотивации надежно связаны с удовлетворенностью базовых потребностей в автономии, компетентности и принятии, что подтверждает базовые положения теории самодетерминации, а также результаты, полученные нами ранее на российских студенческих выборках. Однако полученные нами данные показывают, что при выраженности у субъекта деятельности контролируемых форм регуляции (внешней интроецированной и особенно экстернальной мотивации) имеет место фрустрация не только потребности в автономии, но и потребностей в компетентности и связанности. Следовательно, измеряемые с помощью ШАМ типы учебной мотивации находятся в зависимости не только от автономии, но и от других базовых потребностей.

Факторная структура и надежность методики

Соответствие эмпирической структуры методики теоретической модели проверялось при помощи конфирматорного факторного анализа. При создании модели конфирматорного факторного анализа каждый пункт опросника был отнесен к одному из 7-ми факторов в соответствии с теоретической моделью. Корреляции факторов друг с другом задавались в модели как оцениваемые (“свободные”) параметры. Полученная в результате модель продемонстрировала приемлемые показатели соответствия исходным данным: S–B χ2 = 747.142; df = 329; p < .001; RMSEA = 0.053; CFI = 0.927; NNFI = 0.916.

Анализ индексов модификации Лагранжа показал, что модель может быть улучшена при учете ковариации между ошибками заданий 1 и 2, а также заданий 23 и 24. Эти задания относятся к разным, но близким по психологическому смыслу шкалам и, кроме того, имеют соседнее расположение в тексте методики, что, очевидно, может являться причиной ковариации их ошибок. Кроме того, с опорой на результаты теста на исключение параметров (“Wald test”) из модели 2 S–B χ2 – критерий χ2 Саторра–Бентлера были удалены слабые связи между факторами познавательной и интроецированной мотивации, мотивации достижения и интроецированной мотивации, а также интроецированной мотивации и амотивации. Внесение этих изменений в модель улучшило показатели соответствия модели данным. Эти значения свидетельствуют о том, что теоретическая модель опросника хорошо согласуется с эмпирическими данными. Хорошая внутренняя согласованность шкал академической мотивации подтверждается высокими значениями коэффициентов надежности (α Кронбаха).

Структура связей между видами мотивации

Интеркорреляции шкал ШАМ свидетельствуют о том, что в целом взаимосвязи шкал хорошо соответствуют теоретическим представлениям о структуре и соотношении внешней и внутренней мотивации. Как и ожидалось, три типа внутренней мотивации (познавательная, достижения и саморазвития) демонстрируют весьма тесные прямые связи между собой (r лежит в пределах 0.71–0.75). Шкалы внутренней мотивации показывают умеренные прямые связи с внешней мотивацией самоуважения, отсутствие связи с интроецированной мотивацией (за исключением слабой связи шкалы мотивации саморазвития) и обратную связь с экстернальной мотивацией.

Три типа внешней мотивации также положительно коррелируют между собой, однако величина этих связей несколько ниже (r в пределах от 0.22 до 0.63), что говорит об относительно меньшей однородности внешней мотивации в сравнении с внутренней, и, соответственно, о большей сложности её структуры. Умеренная прямая связь амотивации со шкалой экстернальной мотивации и более сильные обратные – со шкалами внутренней мотивации согласуются с тем, что состояние амотивации определяется, в первую очередь, отсутствием интереса к обучению, утратой понимания его смысла.

Ретестовая надёжность

Для проверки ретестовой надежности методики она была проведена дважды на выборке студентов 1–3 курсов АГАО (N = 54) с интервалом в четыре недели. Результаты оценки надежности и показатели динамики мотивации свидетельствуют о том, что высокой стабильностью характеризуются показатели внутренней мотивации, в то время как шкалы внешней мотивации дают менее надежные результаты. Наряду с оценками ретестовой надежности интерес представляют также данные о динамике средних показателей, которые указывают на то, что в течение 4-х недель у студентов несколько снизились показатели по шкале познавательной мотивации и вырос уровень амотивации. Возможно, причиной данного эффекта стал тот факт, что первое тестирование проводилось сразу после окончания летних каникул (во время второй учебной недели). Позитивные настроения, связанные с возвращением в привычную учебную среду, встречей с однокурсниками и педагогами, при отсутствии утомления от учебной деятельности в начале года могли привести к некоторому повышению показателей познавательной мотивации и снижению амотивации, которые в течение учебного семестра постепенно вернулись к обычному уровню.

Общие характеристики профиля академической мотивации и половые различия

Сопоставление средних значений по шкалам ШАМ показывает, что в профиле мотивов ведущими типами мотивации у студентов являются познавательная и мотивация саморазвития, несколько менее выраженными – мотивация самоуважения и достижения. Значительно слабее выражена интроецированная мотивация, ещё менее выраженной является экстернальная мотивация. Наименьшие показатели получены по шкале амотивации. Следовательно, студентам в целом наиболее присущи внутренние мотивы, связанные с интересом к учебной деятельности, ощущением роста компетентности. Достаточно актуальными являются также мотивы, связанные с удовольствием от преодоления трудностей, решения сложных задач и стремлением поддержать свое самоуважение и самооценку благодаря успехам в учебной деятельности. При этом интроецированные мотивы (учеба как обязанность, чувство долга) и экстернальные мотивы, связанные с ощущением внешнего принуждения со стороны значимых других, родителей и преподавателей, у студентов играют меньшую роль.

Сопоставление профилей академической мотивации у юношей и девушек показывает наличие достоверных различий по мотивации самоуважения (p < .01), которая более выражена у девушек и амотивации (p < .05), более свойственной юношам. Вместе с тем размер эффекта (d) для выявленных различий между мужчинами и женщинами небольшой: величина показателя d Коэна, отражающего различие между средними значениями в единицах общего стандартного отклонения, не превышает 0.30.

Различие профилей академической мотивации у студентов разных вузов

Результаты исследований позволяют утверждать, что различные условия образовательной среды сочетаются с определенными особенностями профиля академической мотивации студентов. В данном исследовании было проведено сравнение усредненных профилей академической мотивации студентов двух вузов, МГУ и АГАО, первый из которых является классическим университетом, а второй может рассматриваться как типичный пример педагогического вуза.

Сравнение средних в двух вузах с помощью t-критерия Стьюдента показывает, что различия по шкалам мотивации достижения и самоуважения, а также интроецированной, экстернальной мотивации и амотивации достоверны на уровне значимости p < .01, различия по шкале мотивация саморазвития достоверны при p < .05. Достоверные различия отсутствуют лишь по шкале познавательной мотивации. Наиболее яркие различия профилей академической мотивации связаны с относительно большей выраженностью различных типов внешней мотивации у студентов АГАО при относительно большей выраженности внутренней (мотивов достижения и саморазвития) у студентов МГУ. Весьма показательно также различие общей формы профиля, которая в АГАО характеризуется примерно равным уровнем как внутренних, так и внешних мотивов с пиком на мотивации самоуважения, в то время как в МГУ наблюдается явное доминирование внутренних мотивов с относительно резким снижением внешней мотивации (особенно интроецированной и экстернальной).

Внутренняя структура

В итоговом варианте опросник состоит из семи шкал:

1. Шкала мотивации познания направлена на диагностику стремления узнать новое, понять изучаемый предмет, связанного с переживанием интереса и удовольствия в процессе познания.
2. Шкала мотивации достижения измеряет стремление добиваться максимально высоких результатов в учебе, испытывать удовольствие в процессе решения трудных задач. Эти две шкалы опросника в целом соответствуют шкалам AMS-C.
3. Шкала саморазвития является оригинальной и измеряет выраженность стремления к развитию своих способностей, своего потенциала в рамках учебной деятельности, достижению ощущения мастерства и компетентности.
4. Шкала мотивации самоуважения измеряет желание учиться ради ощущения собственной значимости и повышения самооценки за счет достижений в учебе, она соответствует потребности в уважении и самоуважении, выделяемой А. Маслоу, а также близким типам потребностей, описанных другими авторами (С. Хартер).
5. Шкала интроецированной мотивации измеряет побуждение к учебе, обусловленное ощущением стыда и чувства долга перед собой и другими значимыми людьми.
6. Шкала экстернальной мотивации оценивает ситуацию вынужденности учебной деятельности, обусловленную необходимостью для учащегося следовать требованиям, диктуемым социумом: он учится, чтобы избежать возможных проблем, при этом потребность в автономии максимально фрустрируется.
7. Шкала амотивации измеряет отсутствие интереса и ощущения осмысленности учебной деятельности, она соответствует шкале амотивации опросника AMS-C

Интерпретация

Баллы начисляются в соответствии с бланком методики

Полная версия

1. Познавательная мотивация – 1, 8, 15, 22,
2. Мотивация достижения – 2, 9, 16, 23,
3. Мотивация саморазвития – 3, 10, 17, 24,
4. Мотивация самоуважения – 4, 11, 18, 25,
5. Интроецированная мотивация – 5, 12, 19, 26,
6. Экстернальная мотивация – 6, 13, 20, 27,
7. Амотивация – 7, 14, 21, 28.

Краткая версия

1. Познавательная мотивация – 1, 5, 9, 13,
2. Мотивация достижения – 2, 6, 10, 14,
3. Интроецированная мотивация – 3, 7, 11, 15,
4. Экстернальная мотивация – 4, 13, 12, 16,

Практическая значимость

Таким образом, ШАМ позволяет оценить все три теоретически постулированных типа внутренней мотивации: выраженность мотивов познания, достижения, а также саморазвития (совершенствования). Кроме того, опросник позволяет оценить три типа внешней мотивации: экстернальную (стремление к выполнению деятельности ради избежания проблем), интроецированную (заданную фрустрацией потребности в автономии и проявляющуюся в переживании чувства долга и стыда) и мотивацию самоуважения. Как и предсказывает теория самодетерминации, экстернальная и интроецированная типы мотивации связаны с низким уровнем интереса к познанию (о чем свидетельствуют их отрицательные корреляции с внутренней мотивацией и показателями любознательности). С другой стороны, представляется оправданным выделение мотивации самоуважения, поскольку она оказывается весьма характерным типом мотивации у студентов, независимо от их пола и типа вуза. Близость мотивации самоуважения к мотивации саморазвития, тем не менее, не свидетельствует об их тождественности, что особенно убедительно следует из связей этих шкал со шкалами опросника любознательности и внутренней мотивационной ориентации.

Для целей экспресс-диагностики, если время исследования ограничено, может быть использован краткий вариант методики, включающий 4 шкалы – познавательной мотивации, мотивации достижения, интроецированной мотивации и экстернальной мотивации, как несущих наиболее важную информацию о качестве мотивационных процессов, побуждающих и регулирующих выполнение учебной деятельности.

Литература

1. Гордеева Т.О., Сычев О.А., Осин Е.Н. Опросник «Шкалы академической мотивации» // Психологический журнал. 2014. Т. 35. № 4. C. 96—107.