Шкала академической мотивации
Описание методики
Шкала академической мотивации (сокр. ШАМ, англ. The Academic Motivation Scale, сокр. AMS) - опросник, предназначенный для измерения выраженности и типа мотивации к учебной деятельности. Разработан Т.О. Гордеевой, О.А. Сычевым и Е.Н. Осиным в 2014 году на основе Шкалы академической мотивации Валлеранда.
Теоретические основы
Мотивация учебной деятельности является сложной, многомерной структурой, включающей в себя не только мотивы, но и цели, стратегии реагирования на неудачи, настойчивость, когнитивные составляющие и механизмы. Под мотивами понимаются как осознаваемые, так и неосознаваемые причины осуществляемой субъектом деятельности, за которыми стоят его потребности и ценности. Мотивы деятельности различаются не только по критерию силы (интенсивности), но и по критерию содержания (качества) и места в иерархии. От соотношения содержания мотивов и характера выполняемой деятельности зависят особенности их влияния на эффективность деятельности и психологическое благополучие ее субъекта.
На неоднородность учебной мотивации и, соответственно, необходимость оценки качества учебной мотивации указывала Л.И. Божович, которая выделила два типа мотивов учебной дея- тельности – порождаемые самой учебной деятель- ностью, связанные с содержанием и процессом учения (познавательные) и широкие социальные мотивы, порождаемые системой отношений, су- ществующих между учащимся и окружающим его социумом. Классификация Л.И. Божович в тече- ние второй половины XX века постоянно дораба- тывалась в работах А.К. Марковой [7], М.В. Ма- тюхиной [9], П.М. Якобсона [13], А.И. Савенкова [10]. На сегодняшний день отсутствует общепри- нятое представление о конкретных подтипах по- знавательной и социальной учебной мотивации, нет однозначных оснований для их выделения и возможности их надежного измерения. Ценность классификации мотивов, предложенной Л.И. Бо- жович, состоит в выделении двух принципиально разных типов учебных мотивов – познавательных, или внутренних, заложенных в самой деятельно- сти; и социальных, или внешних по отношению к ней. Последние были подразделены на два типа – широкие социальные и узколичностные мотивы [7], имеющие разную возрастную динамику и разное влияние на эффективность учебного про- цесса.
В зарубежной психологии внутренняя мотива- ция интенсивно изучалась в рамках различных теоретических парадигм как самостоятельное об- разование (А. Готфрид, М. Чиксентмихйи и др.) [11, 20], а также в оппозиции с внешней мотива- цией (С. Хартер) [22]. В последнем случае внут- ренние и внешние учебные мотивы просто проти- вопоставлялись, рассматривались как два полюса дихотомии: на одном лежал интерес индивида к самой деятельности, а на другом – интерес к дея- тельности был вызван внешними причинами, при этом мотивы первого типа рассматривались как благоприятствующие осуществлению деятельно- сти, а второго – как мешающие ей [12]. При внут- ренней мотивации выполняемая деятельность сама по себе представляет для индивида интерес и ценность, доставляет удовольствие. В случае внешней мотивации выполняемая деятельность является средством достижения других, внешних по отношению к ее содержанию результатов, к которым стремится индивид. Исследования пока- зывают, что внутренняя мотивация деятельности положительно связана с решением творческих за- дач, проявлением понятийного мышления и ког- нитивной гибкостью, является предиктором более эффективных учебных стратегий, настойчивости, продуктивных копинг-стратегий, а также акаде- мических достижений и психологического благо- получия [2, 12, 28]. При внутренней мотивации выполнение деятельности сопровождается пере- живаниями потока, радостной увлеченности са- мим процессом деятельности, энтузиазма, удо- вольствия.
Преодоление изначального противопостав- ления внутренней и внешней мотивации и вы- деление качественно разных типов внешней мотивации предложено в рамках теории самоде- терминации [2, 18, 28]. В данной теории утвер- ждается, что внешняя мотивация деятельности является неоднородным образованием, в котором можно выделить четыре типа регуляции – экс- тернальную, интроецированную, идентифициро- ванную и интегрированную, характеризующиеся разной степенью фрустрации потребности в ав- тономии (максимальная ее фрустрация имеет ме- сто при экстернальной регуляции). При этом под потребностью в автономии авторы теории пони- мают стремление быть активным субъектом, ис- точником собственной деятельности, управлять своим поведением. Как показали исследования, проведенные в рамках теории самодетерминации на материале разных видов деятельности, в отли- чие от внешней идентифицированной, интегриро- ванной и внутренней мотивации (т.н. автономных форм регуляции), внешняя интроецированная и экстернальная мотивация (контролируемые фор- мы регуляции) связаны с менее продуктивными реакциями на трудности, меньшими достижения- ми в деятельности, сравнительно низким психо- логическим благополучием, а также тенденцией преждевременно бросать школу [18, 25, 28].
Представления о содержании и структуре до- стиженческой мотивации, а также конкретно учеб- ной деятельности разрабатывалось в работах Т.О. Гордеевой [2, 3, 6]. Внутренняя и внешняя моти- вация учебной деятельности состоят из мотивов, релевантных содержанию учебной деятельности или внешних по отношению к ней, соответствен- но, направленных на удовлетворение или преодо- ление фрустрации других потребностей, не свя- занных напрямую с выполняемой деятельностью. Внутренняя учебная мотивация представляет со- бой относительно гомогенное образование и за- дается мотивами, в основе которых лежит стрем- ление к удовлетворению потребностей человека в познании, достижении и саморазвитии [3]. Внеш- ние мотивы задаются разного рода внешними по отношению к учебному процессу потребностями личности, наиболее характерными из которых являются потребности в уважении, автономии и принятии.
Из полученных на сегодняшний день данных в области мотивации учебной деятельности ясно, что выделение типов внешней мотивации по па- раметру автономии является, безусловно, полез- ным для понимания механизмов и предсказания благополучия и успешности деятельности у субъ- екта учебного процесса [18]. Однако выделенные типы не исчерпывают всего многообразия учеб- ных мотивов. Так, одним из наиболее характер- ных типов внешних учебных мотивов, регулирую- щих выполнение учебной деятельности, является стремление достичь уважения и признания значи- мых других, а также самоуважения благодаря до- стижению высоких результатов в деятельности. Важность такого рода потребностей в мотивации учебной деятельности студентов была продемон- стрирована нами ранее [6].
Существующие методики оценки учебной мо- тивации. Шкала SRQ-A [27] предназначена для оценки мотивации младших и средних школьни- ков, она не включает показатель амотивации.
Методика SIMS [21] предназначена для ситуа- тивной оценки внутренней и внешней мотивации, однако в ней имеет место авторское понимание идентифицированной и экстернальной регуляции, а также отсутствует шкала интроецированной ре- гуляции. Интересно, что ряд авторов, напротив, предлагают методики, в которых выделяют два подтипа последней [15].
Методика AMS [30] имеет французскую и ан- глийскую версии в вариантах для школьников и для студентов. Специфической особенностью AMS является выделение трех типов внутренней мотивации – мотивации познания, достижения и переживания потока. Однако валидность послед- ней субшкалы оказалась невысокой, и это при- вело к тому, что в последние годы используется лишь одна шкала внутренней мотивации (мотива- ции познания). Кроме того, на разных выборках было показано, что надежность шкалы идентифи- цированной регуляции в AMS недостаточно высо- ка [25, 30]. Основная же проблема заключается в том, что данная методика опирается на сущест- венно отличное от принятого в рамках теории са- модетерминации понимания интроецированной и экстернальной форм внешней регуляции.
Противоречивая операционализация различ- ных типов внешней мотивации, выделенных в теории самодетерминации, приводит к различаю- щимся результатам эмпирических исследований, полученных с использованием этих методик и в целом не способствует развитию теории и лучше- му пониманию феномена внешней мотивации.
Валидизация
Внутренняя структура
Интерпретация
Практическая значимость
Стимульный материал
Литература
- Т.О. Гордеева, О.А. Сычев, Е.Н. Осин. ОПРОСНИК “ШКАЛЫ АКАДЕМИЧЕСКОЙ МОТИВАЦИИ. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ, 2014, том 35, № 4,