Шкала академической мотивации — различия между версиями
(→Описание методики) |
(→Теоретические основы) |
||
Строка 3: | Строка 3: | ||
== Теоретические основы == | == Теоретические основы == | ||
+ | Мотивация учебной деятельности является сложной, многомерной структурой, включающей в себя не только мотивы, но и цели, стратегии реагирования на неудачи, настойчивость, когнитивные составляющие и механизмы. Под мотивами понимаются как осознаваемые, так и неосознаваемые причины осуществляемой субъектом деятельности, за которыми стоят его потребности и ценности. Мотивы деятельности различаются не только по критерию силы (интенсивности), но и по критерию содержания (качества) и места в иерархии. От соотношения | ||
+ | содержания мотивов и характера выполняемой деятельности зависят особенности их влияния на эффективность деятельности и психологическое благополучие ее субъекта. | ||
+ | На неоднородность учебной мотивации и, соответственно, необходимость оценки качества учебной мотивации указывала Л.И. Божович, | ||
+ | которая выделила два типа мотивов учебной дея- | ||
+ | тельности – порождаемые самой учебной деятель- | ||
+ | ностью, связанные с содержанием и процессом | ||
+ | учения (познавательные) и широкие социальные | ||
+ | мотивы, порождаемые системой отношений, су- | ||
+ | ществующих между учащимся и окружающим его | ||
+ | социумом. Классификация Л.И. Божович в тече- | ||
+ | ние второй половины XX века постоянно дораба- | ||
+ | тывалась в работах А.К. Марковой [7], М.В. Ма- | ||
+ | тюхиной [9], П.М. Якобсона [13], А.И. Савенкова | ||
+ | [10]. На сегодняшний день отсутствует общепри- | ||
+ | нятое представление о конкретных подтипах по- | ||
+ | знавательной и социальной учебной мотивации, | ||
+ | нет однозначных оснований для их выделения и | ||
+ | возможности их надежного измерения. Ценность | ||
+ | классификации мотивов, предложенной Л.И. Бо- | ||
+ | жович, состоит в выделении двух принципиально | ||
+ | разных типов учебных мотивов – познавательных, | ||
+ | или внутренних, заложенных в самой деятельно- | ||
+ | сти; и социальных, или внешних по отношению к | ||
+ | ней. Последние были подразделены на два типа – | ||
+ | широкие социальные и узколичностные мотивы | ||
+ | [7], имеющие разную возрастную динамику и | ||
+ | разное влияние на эффективность учебного про- | ||
+ | цесса. | ||
+ | |||
+ | В зарубежной психологии внутренняя мотива- | ||
+ | ция интенсивно изучалась в рамках различных | ||
+ | теоретических парадигм как самостоятельное об- | ||
+ | разование (А. Готфрид, М. Чиксентмихйи и др.) | ||
+ | [11, 20], а также в оппозиции с внешней мотива- | ||
+ | цией (С. Хартер) [22]. В последнем случае внут- | ||
+ | ренние и внешние учебные мотивы просто проти- | ||
+ | вопоставлялись, рассматривались как два полюса | ||
+ | дихотомии: на одном лежал интерес индивида к | ||
+ | самой деятельности, а на другом – интерес к дея- | ||
+ | тельности был вызван внешними причинами, при | ||
+ | этом мотивы первого типа рассматривались как | ||
+ | благоприятствующие осуществлению деятельно- | ||
+ | сти, а второго – как мешающие ей [12]. При внут- | ||
+ | ренней мотивации выполняемая деятельность | ||
+ | сама по себе представляет для индивида интерес | ||
+ | и ценность, доставляет удовольствие. В случае | ||
+ | внешней мотивации выполняемая деятельность | ||
+ | является средством достижения других, внешних | ||
+ | по отношению к ее содержанию результатов, к | ||
+ | которым стремится индивид. Исследования пока- | ||
+ | зывают, что внутренняя мотивация деятельности | ||
+ | положительно связана с решением творческих за- | ||
+ | дач, проявлением понятийного мышления и ког- | ||
+ | нитивной гибкостью, является предиктором более | ||
+ | эффективных учебных стратегий, настойчивости, | ||
+ | продуктивных копинг-стратегий, а также акаде- | ||
+ | мических достижений и психологического благо- | ||
+ | получия [2, 12, 28]. При внутренней мотивации | ||
+ | выполнение деятельности сопровождается пере- | ||
+ | живаниями потока, радостной увлеченности са- | ||
+ | мим процессом деятельности, энтузиазма, удо- | ||
+ | вольствия. | ||
+ | |||
+ | Преодоление изначального противопостав- | ||
+ | ления внутренней и внешней мотивации и вы- | ||
+ | деление качественно разных типов внешней | ||
+ | мотивации предложено в рамках теории самоде- | ||
+ | терминации [2, 18, 28]. В данной теории утвер- | ||
+ | ждается, что внешняя мотивация деятельности | ||
+ | является неоднородным образованием, в котором | ||
+ | можно выделить четыре типа регуляции – экс- | ||
+ | тернальную, интроецированную, идентифициро- | ||
+ | ванную и интегрированную, характеризующиеся | ||
+ | разной степенью фрустрации потребности в ав- | ||
+ | тономии (максимальная ее фрустрация имеет ме- | ||
+ | сто при экстернальной регуляции). При этом под | ||
+ | потребностью в автономии авторы теории пони- | ||
+ | мают стремление быть активным субъектом, ис- | ||
+ | точником собственной деятельности, управлять | ||
+ | своим поведением. Как показали исследования, | ||
+ | проведенные в рамках теории самодетерминации | ||
+ | на материале разных видов деятельности, в отли- | ||
+ | чие от внешней идентифицированной, интегриро- | ||
+ | ванной и внутренней мотивации (т.н. автономных | ||
+ | форм регуляции), внешняя интроецированная и | ||
+ | экстернальная мотивация (контролируемые фор- | ||
+ | мы регуляции) связаны с менее продуктивными | ||
+ | реакциями на трудности, меньшими достижения- | ||
+ | ми в деятельности, сравнительно низким психо- | ||
+ | логическим благополучием, а также тенденцией | ||
+ | преждевременно бросать школу [18, 25, 28]. | ||
+ | |||
+ | Представления о содержании и структуре до- | ||
+ | стиженческой мотивации, а также конкретно учеб- | ||
+ | ной деятельности разрабатывалось в работах Т.О. | ||
+ | Гордеевой [2, 3, 6]. Внутренняя и внешняя моти- | ||
+ | вация учебной деятельности состоят из мотивов, | ||
+ | релевантных содержанию учебной деятельности | ||
+ | или внешних по отношению к ней, соответствен- | ||
+ | но, направленных на удовлетворение или преодо- | ||
+ | ление фрустрации других потребностей, не свя- | ||
+ | занных напрямую с выполняемой деятельностью. | ||
+ | Внутренняя учебная мотивация представляет со- | ||
+ | бой относительно гомогенное образование и за- | ||
+ | дается мотивами, в основе которых лежит стрем- | ||
+ | ление к удовлетворению потребностей человека в | ||
+ | познании, достижении и саморазвитии [3]. Внеш- | ||
+ | ние мотивы задаются разного рода внешними по | ||
+ | отношению к учебному процессу потребностями | ||
+ | личности, наиболее характерными из которых | ||
+ | являются потребности в уважении, автономии и | ||
+ | принятии. | ||
+ | |||
+ | Из полученных на сегодняшний день данных | ||
+ | в области мотивации учебной деятельности ясно, | ||
+ | что выделение типов внешней мотивации по па- | ||
+ | раметру автономии является, безусловно, полез- | ||
+ | ным для понимания механизмов и предсказания | ||
+ | благополучия и успешности деятельности у субъ- | ||
+ | екта учебного процесса [18]. Однако выделенные | ||
+ | типы не исчерпывают всего многообразия учеб- | ||
+ | ных мотивов. Так, одним из наиболее характер- | ||
+ | ных типов внешних учебных мотивов, регулирую- | ||
+ | щих выполнение учебной деятельности, является | ||
+ | стремление достичь уважения и признания значи- | ||
+ | мых других, а также самоуважения благодаря до- | ||
+ | стижению высоких результатов в деятельности. | ||
+ | Важность такого рода потребностей в мотивации | ||
+ | учебной деятельности студентов была продемон- | ||
+ | стрирована нами ранее [6]. | ||
+ | |||
+ | Существующие методики оценки учебной мо- | ||
+ | тивации. Шкала SRQ-A [27] предназначена для | ||
+ | оценки мотивации младших и средних школьни- | ||
+ | ков, она не включает показатель амотивации. | ||
+ | |||
+ | Методика SIMS [21] предназначена для ситуа- | ||
+ | тивной оценки внутренней и внешней мотивации, | ||
+ | однако в ней имеет место авторское понимание | ||
+ | идентифицированной и экстернальной регуляции, | ||
+ | а также отсутствует шкала интроецированной ре- | ||
+ | гуляции. Интересно, что ряд авторов, напротив, | ||
+ | предлагают методики, в которых выделяют два | ||
+ | подтипа последней [15]. | ||
+ | |||
+ | Методика AMS [30] имеет французскую и ан- | ||
+ | глийскую версии в вариантах для школьников и | ||
+ | для студентов. Специфической особенностью | ||
+ | AMS является выделение трех типов внутренней | ||
+ | мотивации – мотивации познания, достижения и | ||
+ | переживания потока. Однако валидность послед- | ||
+ | ней субшкалы оказалась невысокой, и это при- | ||
+ | вело к тому, что в последние годы используется | ||
+ | лишь одна шкала внутренней мотивации (мотива- | ||
+ | ции познания). Кроме того, на разных выборках | ||
+ | было показано, что надежность шкалы идентифи- | ||
+ | цированной регуляции в AMS недостаточно высо- | ||
+ | ка [25, 30]. Основная же проблема заключается в | ||
+ | том, что данная методика опирается на сущест- | ||
+ | венно отличное от принятого в рамках теории са- | ||
+ | модетерминации понимания интроецированной и | ||
+ | экстернальной форм внешней регуляции. | ||
+ | |||
+ | Противоречивая операционализация различ- | ||
+ | ных типов внешней мотивации, выделенных в | ||
+ | теории самодетерминации, приводит к различаю- | ||
+ | щимся результатам эмпирических исследований, | ||
+ | полученных с использованием этих методик и в | ||
+ | целом не способствует развитию теории и лучше- | ||
+ | му пониманию феномена внешней мотивации. | ||
== Валидизация == | == Валидизация == |
Версия 06:02, 1 марта 2015
Содержание
Описание методики
Шкала академической мотивации (сокр. ШАМ, англ. The Academic Motivation Scale, сокр. AMS) - опросник, предназначенный для измерения выраженности и типа мотивации к учебной деятельности. Разработан Т.О. Гордеевой, О.А. Сычевым и Е.Н. Осиным в 2014 году на основе Шкалы академической мотивации Валлеранда.
Теоретические основы
Мотивация учебной деятельности является сложной, многомерной структурой, включающей в себя не только мотивы, но и цели, стратегии реагирования на неудачи, настойчивость, когнитивные составляющие и механизмы. Под мотивами понимаются как осознаваемые, так и неосознаваемые причины осуществляемой субъектом деятельности, за которыми стоят его потребности и ценности. Мотивы деятельности различаются не только по критерию силы (интенсивности), но и по критерию содержания (качества) и места в иерархии. От соотношения содержания мотивов и характера выполняемой деятельности зависят особенности их влияния на эффективность деятельности и психологическое благополучие ее субъекта.
На неоднородность учебной мотивации и, соответственно, необходимость оценки качества учебной мотивации указывала Л.И. Божович, которая выделила два типа мотивов учебной дея- тельности – порождаемые самой учебной деятель- ностью, связанные с содержанием и процессом учения (познавательные) и широкие социальные мотивы, порождаемые системой отношений, су- ществующих между учащимся и окружающим его социумом. Классификация Л.И. Божович в тече- ние второй половины XX века постоянно дораба- тывалась в работах А.К. Марковой [7], М.В. Ма- тюхиной [9], П.М. Якобсона [13], А.И. Савенкова [10]. На сегодняшний день отсутствует общепри- нятое представление о конкретных подтипах по- знавательной и социальной учебной мотивации, нет однозначных оснований для их выделения и возможности их надежного измерения. Ценность классификации мотивов, предложенной Л.И. Бо- жович, состоит в выделении двух принципиально разных типов учебных мотивов – познавательных, или внутренних, заложенных в самой деятельно- сти; и социальных, или внешних по отношению к ней. Последние были подразделены на два типа – широкие социальные и узколичностные мотивы [7], имеющие разную возрастную динамику и разное влияние на эффективность учебного про- цесса.
В зарубежной психологии внутренняя мотива- ция интенсивно изучалась в рамках различных теоретических парадигм как самостоятельное об- разование (А. Готфрид, М. Чиксентмихйи и др.) [11, 20], а также в оппозиции с внешней мотива- цией (С. Хартер) [22]. В последнем случае внут- ренние и внешние учебные мотивы просто проти- вопоставлялись, рассматривались как два полюса дихотомии: на одном лежал интерес индивида к самой деятельности, а на другом – интерес к дея- тельности был вызван внешними причинами, при этом мотивы первого типа рассматривались как благоприятствующие осуществлению деятельно- сти, а второго – как мешающие ей [12]. При внут- ренней мотивации выполняемая деятельность сама по себе представляет для индивида интерес и ценность, доставляет удовольствие. В случае внешней мотивации выполняемая деятельность является средством достижения других, внешних по отношению к ее содержанию результатов, к которым стремится индивид. Исследования пока- зывают, что внутренняя мотивация деятельности положительно связана с решением творческих за- дач, проявлением понятийного мышления и ког- нитивной гибкостью, является предиктором более эффективных учебных стратегий, настойчивости, продуктивных копинг-стратегий, а также акаде- мических достижений и психологического благо- получия [2, 12, 28]. При внутренней мотивации выполнение деятельности сопровождается пере- живаниями потока, радостной увлеченности са- мим процессом деятельности, энтузиазма, удо- вольствия.
Преодоление изначального противопостав- ления внутренней и внешней мотивации и вы- деление качественно разных типов внешней мотивации предложено в рамках теории самоде- терминации [2, 18, 28]. В данной теории утвер- ждается, что внешняя мотивация деятельности является неоднородным образованием, в котором можно выделить четыре типа регуляции – экс- тернальную, интроецированную, идентифициро- ванную и интегрированную, характеризующиеся разной степенью фрустрации потребности в ав- тономии (максимальная ее фрустрация имеет ме- сто при экстернальной регуляции). При этом под потребностью в автономии авторы теории пони- мают стремление быть активным субъектом, ис- точником собственной деятельности, управлять своим поведением. Как показали исследования, проведенные в рамках теории самодетерминации на материале разных видов деятельности, в отли- чие от внешней идентифицированной, интегриро- ванной и внутренней мотивации (т.н. автономных форм регуляции), внешняя интроецированная и экстернальная мотивация (контролируемые фор- мы регуляции) связаны с менее продуктивными реакциями на трудности, меньшими достижения- ми в деятельности, сравнительно низким психо- логическим благополучием, а также тенденцией преждевременно бросать школу [18, 25, 28].
Представления о содержании и структуре до- стиженческой мотивации, а также конкретно учеб- ной деятельности разрабатывалось в работах Т.О. Гордеевой [2, 3, 6]. Внутренняя и внешняя моти- вация учебной деятельности состоят из мотивов, релевантных содержанию учебной деятельности или внешних по отношению к ней, соответствен- но, направленных на удовлетворение или преодо- ление фрустрации других потребностей, не свя- занных напрямую с выполняемой деятельностью. Внутренняя учебная мотивация представляет со- бой относительно гомогенное образование и за- дается мотивами, в основе которых лежит стрем- ление к удовлетворению потребностей человека в познании, достижении и саморазвитии [3]. Внеш- ние мотивы задаются разного рода внешними по отношению к учебному процессу потребностями личности, наиболее характерными из которых являются потребности в уважении, автономии и принятии.
Из полученных на сегодняшний день данных в области мотивации учебной деятельности ясно, что выделение типов внешней мотивации по па- раметру автономии является, безусловно, полез- ным для понимания механизмов и предсказания благополучия и успешности деятельности у субъ- екта учебного процесса [18]. Однако выделенные типы не исчерпывают всего многообразия учеб- ных мотивов. Так, одним из наиболее характер- ных типов внешних учебных мотивов, регулирую- щих выполнение учебной деятельности, является стремление достичь уважения и признания значи- мых других, а также самоуважения благодаря до- стижению высоких результатов в деятельности. Важность такого рода потребностей в мотивации учебной деятельности студентов была продемон- стрирована нами ранее [6].
Существующие методики оценки учебной мо- тивации. Шкала SRQ-A [27] предназначена для оценки мотивации младших и средних школьни- ков, она не включает показатель амотивации.
Методика SIMS [21] предназначена для ситуа- тивной оценки внутренней и внешней мотивации, однако в ней имеет место авторское понимание идентифицированной и экстернальной регуляции, а также отсутствует шкала интроецированной ре- гуляции. Интересно, что ряд авторов, напротив, предлагают методики, в которых выделяют два подтипа последней [15].
Методика AMS [30] имеет французскую и ан- глийскую версии в вариантах для школьников и для студентов. Специфической особенностью AMS является выделение трех типов внутренней мотивации – мотивации познания, достижения и переживания потока. Однако валидность послед- ней субшкалы оказалась невысокой, и это при- вело к тому, что в последние годы используется лишь одна шкала внутренней мотивации (мотива- ции познания). Кроме того, на разных выборках было показано, что надежность шкалы идентифи- цированной регуляции в AMS недостаточно высо- ка [25, 30]. Основная же проблема заключается в том, что данная методика опирается на сущест- венно отличное от принятого в рамках теории са- модетерминации понимания интроецированной и экстернальной форм внешней регуляции.
Противоречивая операционализация различ- ных типов внешней мотивации, выделенных в теории самодетерминации, приводит к различаю- щимся результатам эмпирических исследований, полученных с использованием этих методик и в целом не способствует развитию теории и лучше- му пониманию феномена внешней мотивации.
Валидизация
Внутренняя структура
Интерпретация
Практическая значимость
Стимульный материал
Бланк методики
Литература
- Т.О. Гордеева, О.А. Сычев, Е.Н. Осин. ОПРОСНИК “ШКАЛЫ АКАДЕМИЧЕСКОЙ МОТИВАЦИИ. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ, 2014, том 35, № 4,