Шкала академической мотивации — различия между версиями

Версия 06:02, 1 марта 2015

Описание методики

Шкала академической мотивации (сокр. ШАМ, англ. The Academic Motivation Scale, сокр. AMS) - опросник, предназначенный для измерения выраженности и типа мотивации к учебной деятельности. Разработан Т.О. Гордеевой, О.А. Сычевым и Е.Н. Осиным в 2014 году на основе Шкалы академической мотивации Валлеранда.

Теоретические основы

Мотивация учебной деятельности является сложной, многомерной структурой, включающей в себя не только мотивы, но и цели, стратегии реагирования на неудачи, настойчивость, когнитивные составляющие и механизмы. Под мотивами понимаются как осознаваемые, так и неосознаваемые причины осуществляемой субъектом деятельности, за которыми стоят его потребности и ценности. Мотивы деятельности различаются не только по критерию силы (интенсивности), но и по критерию содержания (качества) и места в иерархии. От соотношения содержания мотивов и характера выполняемой деятельности зависят особенности их влияния на эффективность деятельности и психологическое благополучие ее субъекта.

На неоднородность учебной мотивации и, соответственно, необходимость оценки качества учебной мотивации указывала Л.И. Божович, которая выделила два типа мотивов учебной дея- тельности – порождаемые самой учебной деятель- ностью, связанные с содержанием и процессом учения (познавательные) и широкие социальные мотивы, порождаемые системой отношений, су- ществующих между учащимся и окружающим его социумом. Классификация Л.И. Божович в тече- ние второй половины XX века постоянно дораба- тывалась в работах А.К. Марковой [7], М.В. Ма- тюхиной [9], П.М. Якобсона [13], А.И. Савенкова [10]. На сегодняшний день отсутствует общепри- нятое представление о конкретных подтипах по- знавательной и социальной учебной мотивации, нет однозначных оснований для их выделения и возможности их надежного измерения. Ценность классификации мотивов, предложенной Л.И. Бо- жович, состоит в выделении двух принципиально разных типов учебных мотивов – познавательных, или внутренних, заложенных в самой деятельно- сти; и социальных, или внешних по отношению к ней. Последние были подразделены на два типа – широкие социальные и узколичностные мотивы [7], имеющие разную возрастную динамику и разное влияние на эффективность учебного про- цесса.

В зарубежной психологии внутренняя мотива- ция интенсивно изучалась в рамках различных теоретических парадигм как самостоятельное об- разование (А. Готфрид, М. Чиксентмихйи и др.) [11, 20], а также в оппозиции с внешней мотива- цией (С. Хартер) [22]. В последнем случае внут- ренние и внешние учебные мотивы просто проти- вопоставлялись, рассматривались как два полюса дихотомии: на одном лежал интерес индивида к самой деятельности, а на другом – интерес к дея- тельности был вызван внешними причинами, при этом мотивы первого типа рассматривались как благоприятствующие осуществлению деятельно- сти, а второго – как мешающие ей [12]. При внут- ренней мотивации выполняемая деятельность сама по себе представляет для индивида интерес и ценность, доставляет удовольствие. В случае внешней мотивации выполняемая деятельность является средством достижения других, внешних по отношению к ее содержанию результатов, к которым стремится индивид. Исследования пока- зывают, что внутренняя мотивация деятельности положительно связана с решением творческих за- дач, проявлением понятийного мышления и ког- нитивной гибкостью, является предиктором более эффективных учебных стратегий, настойчивости, продуктивных копинг-стратегий, а также акаде- мических достижений и психологического благо- получия [2, 12, 28]. При внутренней мотивации выполнение деятельности сопровождается пере- живаниями потока, радостной увлеченности са- мим процессом деятельности, энтузиазма, удо- вольствия.

Преодоление изначального противопостав- ления внутренней и внешней мотивации и вы- деление качественно разных типов внешней мотивации предложено в рамках теории самоде- терминации [2, 18, 28]. В данной теории утвер- ждается, что внешняя мотивация деятельности является неоднородным образованием, в котором можно выделить четыре типа регуляции – экс- тернальную, интроецированную, идентифициро- ванную и интегрированную, характеризующиеся разной степенью фрустрации потребности в ав- тономии (максимальная ее фрустрация имеет ме- сто при экстернальной регуляции). При этом под потребностью в автономии авторы теории пони- мают стремление быть активным субъектом, ис- точником собственной деятельности, управлять своим поведением. Как показали исследования, проведенные в рамках теории самодетерминации на материале разных видов деятельности, в отли- чие от внешней идентифицированной, интегриро- ванной и внутренней мотивации (т.н. автономных форм регуляции), внешняя интроецированная и экстернальная мотивация (контролируемые фор- мы регуляции) связаны с менее продуктивными реакциями на трудности, меньшими достижения- ми в деятельности, сравнительно низким психо- логическим благополучием, а также тенденцией преждевременно бросать школу [18, 25, 28].

Представления о содержании и структуре до- стиженческой мотивации, а также конкретно учеб- ной деятельности разрабатывалось в работах Т.О. Гордеевой [2, 3, 6]. Внутренняя и внешняя моти- вация учебной деятельности состоят из мотивов, релевантных содержанию учебной деятельности или внешних по отношению к ней, соответствен- но, направленных на удовлетворение или преодо- ление фрустрации других потребностей, не свя- занных напрямую с выполняемой деятельностью. Внутренняя учебная мотивация представляет со- бой относительно гомогенное образование и за- дается мотивами, в основе которых лежит стрем- ление к удовлетворению потребностей человека в познании, достижении и саморазвитии [3]. Внеш- ние мотивы задаются разного рода внешними по отношению к учебному процессу потребностями личности, наиболее характерными из которых являются потребности в уважении, автономии и принятии.

Из полученных на сегодняшний день данных в области мотивации учебной деятельности ясно, что выделение типов внешней мотивации по па- раметру автономии является, безусловно, полез- ным для понимания механизмов и предсказания благополучия и успешности деятельности у субъ- екта учебного процесса [18]. Однако выделенные типы не исчерпывают всего многообразия учеб- ных мотивов. Так, одним из наиболее характер- ных типов внешних учебных мотивов, регулирую- щих выполнение учебной деятельности, является стремление достичь уважения и признания значи- мых других, а также самоуважения благодаря до- стижению высоких результатов в деятельности. Важность такого рода потребностей в мотивации учебной деятельности студентов была продемон- стрирована нами ранее [6].

Существующие методики оценки учебной мо- тивации. Шкала SRQ-A [27] предназначена для оценки мотивации младших и средних школьни- ков, она не включает показатель амотивации.

Методика SIMS [21] предназначена для ситуа- тивной оценки внутренней и внешней мотивации, однако в ней имеет место авторское понимание идентифицированной и экстернальной регуляции, а также отсутствует шкала интроецированной ре- гуляции. Интересно, что ряд авторов, напротив, предлагают методики, в которых выделяют два подтипа последней [15].

Методика AMS [30] имеет французскую и ан- глийскую версии в вариантах для школьников и для студентов. Специфической особенностью AMS является выделение трех типов внутренней мотивации – мотивации познания, достижения и переживания потока. Однако валидность послед- ней субшкалы оказалась невысокой, и это при- вело к тому, что в последние годы используется лишь одна шкала внутренней мотивации (мотива- ции познания). Кроме того, на разных выборках было показано, что надежность шкалы идентифи- цированной регуляции в AMS недостаточно высо- ка [25, 30]. Основная же проблема заключается в том, что данная методика опирается на сущест- венно отличное от принятого в рамках теории са- модетерминации понимания интроецированной и экстернальной форм внешней регуляции.

Противоречивая операционализация различ- ных типов внешней мотивации, выделенных в теории самодетерминации, приводит к различаю- щимся результатам эмпирических исследований, полученных с использованием этих методик и в целом не способствует развитию теории и лучше- му пониманию феномена внешней мотивации.

Валидизация

Внутренняя структура

Интерпретация

Практическая значимость

Стимульный материал

Бланк методики

Литература

1. Т.О. Гордеева, О.А. Сычев, Е.Н. Осин. ОПРОСНИК “ШКАЛЫ АКАДЕМИЧЕСКОЙ МОТИВАЦИИ. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ, 2014, том 35, № 4,