Шкалы академической мотивации школьников - История изменений

Osn в 03:40, 24 августа 2020

2020-08-24T03:40:53Z

Osn в 10:15, 20 августа 2020

2020-08-20T10:15:17Z

Osn: Новая страница: «== Описание методики == Шкалы академической мотивации школьников (сокр. ШАМ-Ш) — опросник,…»

2020-08-20T10:02:46Z

Новая страница: «== Описание методики == Шкалы академической мотивации школьников (сокр. ШАМ-Ш) — опросник,…»

Новая страница

== Описание методики ==
Шкалы академической мотивации школьников (сокр. ШАМ-Ш) — опросник, предназначенный для измерения мотивации учебной деятельности учащихся старших классов средней школы и колледжей. Разработан Т. О. Гордеевой, О. А. Сычевым, В. В. Гижицким и Т. К. Гавриченковой в 2017 году на основе методики [[Шкала академической мотивации]] (ШАМ) и школьной версии опросника академической мотивации (AMS-C) Р. Валлеранда с коллегами.

== Теоретические основы ==
Методика основана на теории самодетерминации (СДТ) Э. Диси и Р. Райана, в рамках которой рассматривается мотивационный континуум, включающий разные типы внешней и внутренней мотивации. Наиболее тщательно в рамках СДТ были изучены различные типы внешней мотивации:
#экстернальная,
#интроецированная,
#идентифицированная
#интегративная.

Перечисленные типы мотивации в ходе исследований и разработки конкретных методик продолжают уточняться, поэтому в литературе упоминаются такие варианты как позитивная/негативная интроецированная и экстернальная мотивация, при этом интегративная мотивация в эмпирических исследованиях зачастую не рассматривается ввиду сложности её оценки и дифференциации от близких типов.

Внутренняя мотивация также дифференцируется на различные виды, в частности, Р. Валлерандом с коллегами в ходе разработки опросника академической мотивации было описано три типа внутренней мотивации:
#мотивация познания,
#мотивация достижения/совершенствования,
#мотивация переживания потока/стимуляции.

Наряду с внутренней и внешней мотивацией в СДТ выделяется также амотивация как наименее автономный тип мотивации, характеризующийся утратой субъектом смысла выполняемой учебной деятельности. Теория самодетерминации представляет собой одно из наиболее развитых и подробно разработанных направлений современной психологии мотивации и подробно рассмотрена на русском языке в публикациях Т. О. Гордеевой [http://psystudy.ru/index.php/num/2010n4-12/343-].

Среди других методик диагностики мотивации учебной деятельности школьников следует назвать также основанную на теории самодетерминации русскоязычную [http://psychologyinrussia.com/volumes/index.php?article=8653 версию] опросника академической саморегуляции (SRQ-A), предложенную Т. О. Гордеевой, О. А. Сычева и М. Линча. Существует также множество методик диагностики мотивации учебной деятельности школьников, основанных на других теоретических подходах.

== Валидизация ==
=== Процедура исследования ===
Валидизация проводилось на выборке старшеклассников (10–11-й классы, N = 394) и учащихся колледжей (N = 189), обучающихся на 1–3-м курсе. Среди испытуемых было 307 юношей, 222 девушки, 54 учащихся пол не указали. Средний возраст респондентов — 16,65 года (от 15 до 20 лет, SD = 0,87).

=== Факторная структура и надежность методики ===
Соответствие структуры методики теоретической модели проверялось при помощи конфирматорного факторного анализа. Модель, в которой каждый пункт опросника был отнесен к одному из 8 коррелирующих факторов, соответствующих шкалам опросника, оценивалась в программе Mplus 7. В результате анализа были получены приемлемые показатели соответствия модели исходным данным. О хорошей внутренней согласованности шкал академической мотивации свидетельствуют высокие значения коэффициентов надежности альфа Кронбаха: для шкал внутренней мотивации — от 0,84 до 0,90, для шкал внешней мотивации — от 0,72 до 0,86, для шкалы амотивации — 0,84.

Интеркорреляции шкал предложенной методики хорошо соответствуют теоретическим представлениям о структуре и соотношении внутренней и внешней мотивации. В соответствии с ожиданиями три типа внутренних мотивов (познавательных, достижения и саморазвития) демонстрируют весьма тесные прямые связи между собой. Шкалы внешней мотивации также положительно коррелируют между собой, однако величина этих связей меньше. Наименьшие корреляции с другими шкалами внешних мотивов при тесной взаимосвязи со шкалами внутренних мотивов показывает шкала мотивов самоуважения, которая представляет собой автономный и достаточно продуктивный тип внешней мотивации.

=== Конструктная валидность ===
В целях исследования конструктной валидности опросника использовались следующие методики и шкалы:
#Для оценки психологического благополучия школьников применялись две шкалы из многомерной шкалы удовлетворенности жизнью школьников: отношения к школе и отношения к себе.
#Для диагностики учебной настойчивости использовался опросник, разработанный на основе одной из субшкал шкалы упорства А. Даквортс. Он состоит из 6 утверждений, оценивающих стремление индивида прикладывать усилия и проявлять упорство.
#В качестве поведенческого показателя настойчивости и заинтересованности учебой использовалось время, затрачиваемое на выполнение домашних заданий. Респонденты оценивали по 6-балльной шкале время, посвящаемое обычно выполнению домашних заданий (от «30 минут» до «более 3 часов»).
#Академические достижения оценивались с помощью средних оценок, полученных в конце года (по дисциплинам русский язык, литература, алгебра, геометрия, физика, биология, иностранный язык), также использовались усредненные баллы ЕГЭ по двум базовым предметам — русскому языку и математике.

В ходе анализа валидности шкал были вычислены коэффициенты корреляции различных типов академической мотивации с показателями продуктивности учебной деятельности и психологического благополучия. Все три типа внутренней мотивации показали умеренную прямую связь с успеваемостью школьников (r от 0,25 до 0,29; p < 0,001), в то время как связь мотивов самоуважения с успеваемостью была значительно слабее. Кроме того, выявлена слабая обратная связь успеваемости с экстернальными мотивами и амотивацией. Для баллов ЕГЭ были получены аналогичные значения корреляций, свидетельствующие о наиболее тесной связи продуктивности с внутренней мотивацией. Настойчивость также продемонстрировала ожидаемые связи: наиболее тесные — с внутренней мотивацией, менее тесные — с внешней автономной и обратные — с негативной экстернальной мотивацией и амотивацией. Время, затрачиваемое на выполнение домашнего задания, связано как с внутренними мотивами, так и с внешними, за исключением экстернальной негативной мотивации и ожидаемой отрицательной связи с амотивацией. Корреляции благополучия с мотивационными шкалами полностью соответствуют основанным на теории самодетерминации предположениям.

=== Половые различия ===
В сравнении с девушками для юношей характерна относительная слабость мотивации саморазвития, самоуважения и интроецированной мотивации при большей величине амотивации. Эти различия в профиле учебной мотивации хорошо объясняют, почему академические достижения девушек в среднем выше, чем у юношей. С учетом ярких гендерных различий по отдельным шкалам при оценке результатов диагностики желательно опираться на нормативные данные для соответствующего пола. Ориентировочные статистические нормы приведены в [https://psyjournals.ru/psyedu/2017/n2/Gordeeva_et_al.shtml статье] авторов методики.

== Структура методики ==
Опросник состоит из восьми шкал:
#познавательная мотивация (измеряет стремление узнавать новое, понимать изучаемый предмет, переживания интереса, радости и удовольствия от познания),
#мотивация достижения (стремление прикладывать интеллектуальные усилия и учиться как можно лучше),
#мотивация саморазвития (стремление к развитию своих способностей в рамках учебной деятельности, достижению мастерства и компетентности),
#мотивация самоуважения (желание учиться ради ощущения собственной значимости и повышения самооценки за счет достижений в учебе),
#интроецированная мотивация (побуждение к учебе, обусловленное ощущением стыда, вины и чувства долга перед собой и другими значимыми людьми),
#позитивные экстернальные мотивы (стремление школьника добиться уважения и принятия со стороны родителей за счет старания и хорошей учебы),
#негативные экстернальные мотивы (переживание вынужденности учебной деятельности вследствие необходимости следовать требованиям социума, стремление избежать проблем),
#амотивация (отсутствие интереса и ощущения осмысленности учебной деятельности).

== Интерпретация ==
Баллы начисляются в соответствии с ключом:
#познавательная мотивация: 1, 9, 17, 25,
#мотивация достижения: 2, 10, 18, 26,
#мотивация саморазвития: 3, 11, 19, 27,
#мотивация самоуважения: 4, 12, 20, 28,
#интроецированная мотивация: 5, 13, 21, 29,
#позитивные экстернальные мотивы: 6, 14, 22, 30,
#негативные экстернальные мотивы: 7, 15, 23, 31,
#амотивация: 8, 16, 24, 32.
Оценка по каждой шкале вычисляется как среднее арифметическое оценок по заданиям, входящим в шкалу.
Краткая версия методики включает 20 пунктов (5 шкал из 8): шкалы познавательной мотивации, мотивации достижения, интроецированной, негативной экстернальной мотивация и амотивации. Она может применяться для диагностики академической мотивации учащихся в случае ограничений времени.

Интерпретация баллов по шкалам выполняется на основе анализа профиля с выделением доминирующих типов академической мотивации.

== Стимульный материал ==
=== [[Шкалы академической мотивации школьников/Бланк|Бланк методики]] ===

== Литература ==
# Гордеева Т. О., Сычев О. А., Гижицкий В. В., Гавриченкова Т. К. Шкалы внутренней и внешней академический мотивации школьников // Психологическая наука и образование. 2017. Т. 22. № 2. C. 65–74. https://doi.org/10.17759/pse.2017220206

[[Категория: Методики]]
[[Категория: Опросники]]
[[Категория: Личность]]
[[Категория: Когнитивные стили]]

← Предыдущая		Версия 10:15, 20 августа 2020
Строка 76:		Строка 76:
	[[Категория: Опросники]]		[[Категория: Опросники]]
	[[Категория: Личность]]		[[Категория: Личность]]
−	~~[[Категория: Когнитивные стили]]~~

@@ Строка 3: / Строка 3: @@
 == Теоретические основы ==
-Методика основана на теории самодетерминации (СДТ) Э. Диси и Р. Райана, в рамках которой рассматривается мотивационный континуум, включающий разные типы внешней и внутренней мотивации. Наиболее тщательно в рамках СДТ были изучены различные типы внешней мотивации:
+Методика основана на [https://ru.wikipedia.org/wiki/Теория_самодетерминации теории самодетерминации] (СДТ) Э. Диси и Р. Райана, в рамках которой рассматривается мотивационный континуум, включающий разные типы внешней и внутренней мотивации. Наиболее тщательно в рамках СДТ были изучены различные типы внешней мотивации:
 #экстернальная,
 #интроецированная,
@@ Строка 16: / Строка 16: @@
 #мотивация переживания потока/стимуляции.
-Наряду с внутренней и внешней мотивацией в СДТ выделяется также амотивация как наименее автономный тип мотивации, характеризующийся утратой субъектом смысла выполняемой учебной деятельности. Теория самодетерминации представляет собой одно из наиболее развитых и подробно разработанных направлений современной психологии мотивации и подробно рассмотрена на русском языке в публикациях Т. О. Гордеевой [http://psystudy.ru/index.php/num/2010n4-12/343-].
+Наряду с внутренней и внешней мотивацией в СДТ выделяется также амотивация как наименее автономный тип мотивации, характеризующийся утратой субъектом смысла выполняемой учебной деятельности.
 Среди других методик диагностики мотивации учебной деятельности школьников следует назвать также основанную на теории самодетерминации русскоязычную [http://psychologyinrussia.com/volumes/index.php?article=8653 версию] опросника академической саморегуляции (SRQ-A), предложенную Т. О. Гордеевой, О. А. Сычева и М. Линча. Существует также множество методик диагностики мотивации учебной деятельности школьников, основанных на других теоретических подходах.