Psylab.info - Вклад участника [ru]

Опросник академической саморегуляции/Бланк

2020-09-06T12:56:50Z

Osn:

== Инструкция ==
Внимательно прочти приведенные ниже утверждения, ничего не пропуская, и отметь ответ, наиболее подходящий для тебя.

А. Почему я делаю домашние задания?

{| class="wikitable" style="text-align:left;"
! Я делаю домашние задания, потому что… !!Неверно (НЕТ) !!Скорее неверно !!Скорее верно !!Верно (ДА)
|-
|1. мне нравится делать уроки. || || || ||
|-
|2. мне стыдно получать плохие отметки. || || || ||
|-
|3. мне нравится знать и уметь все больше и больше. || || || ||
|-
|4. если не сделаю, учитель будет ругать меня. || || || ||
|-
|5. мне самому важно делать домашние задания. || || || ||
|-
|6. я буду хорошо думать о себе, если сделаю задания. || || || ||
|-
|7. родители контролируют меня и проверяют мои оценки. || || || ||
|-
|8. выполнив домашнюю работу, я себя больше уважаю. || || || ||
|}
Б. Почему я работаю над заданиями в классе?

{| class="wikitable" style="text-align:left;"
!Я работаю над заданиями в классе, потому что... !!Неверно (НЕТ) !!Скорее неверно !!Скорее верно !!Верно (ДА)
|-
|9. мне это интересно. || || || ||
|-
|10. я буду больше уважать себя, выполнив эти задания. || || || ||
|-
|11. мне приятно развиваться. || || || ||
|-
|12. от меня этого требует учитель. || || || ||
|-
|13. я сам хочу выучить новый материал. || || || ||
|-
|14. мне будет стыдно за себя, если я их не сделаю. || || || ||
|}
B. Почему я стараюсь ответить на трудные вопросы в классе?

{| class="wikitable" style="text-align:left;"
!Я стараюсь ответить на трудные вопросы в классе, потому что… !!Неверно (НЕТ) !!Скорее неверно !!Скорее верно !!Верно (ДА)
|-
|15. учитель требует, чтобы я пытался отвечать на эти вопросы. || || || ||
|-
|16. я сам хочу отвечать на трудные вопросы. || || || ||
|-
|17. мне нравится учиться думать. || || || ||
|-
|18. я буду плохо о себе думать, если не отвечу. || || || ||
|}
Г. Почему я стараюсь хорошо учиться в школе?

{| class="wikitable" style="text-align:left;"
!Я стараюсь хорошо учиться в школе, потому что… !!Неверно (НЕТ) !!Скорее неверно !!Скорее верно !!Верно (ДА)
|-
|19. мне доставляет удовольствие учиться. || || || ||
|-
|20. я обязан(а) учиться, иначе у меня будут проблемы. || || || ||
|-
|21. для меня важно хорошо учиться. || || || ||
|-
|22. если я стану хуже учиться, то меня накажут. || || || ||
|-
|23. я буду гордиться собой, если буду учиться хорошо. || || || ||
|-
|24. я должен стараться, чтобы учитель не ругал. || || || ||
|-
|25. мне будет стыдно учиться плохо. || || || ||
|-
|26. родители требуют, чтобы я хорошо учился. || || || ||
|}

Опросник академической саморегуляции/Бланк

2020-09-06T12:48:54Z

Osn: Новая страница: «== Инструкция == Внимательно прочти приведенные ниже утверждения, ничего не пропуская, и о…»

== Инструкция ==
Внимательно прочти приведенные ниже утверждения, ничего не пропуская, и отметь ответ, наиболее подходящий для тебя.

А. Почему я делаю домашние задания?

{| class="wikitable" style="text-align:left;"
! Я делаю домашние задания, потому что… !!Неверно (НЕТ) !!Скорее неверно !!Скорее верно !!Верно (ДА)
|-
|1. мне нравится делать уроки. || || || ||
|-
|2. мне стыдно получать плохие отметки. || || || ||
|-
|3. мне нравится знать и уметь все больше и больше. || || || ||
|-
|4. если не сделаю, учитель будет ругать меня. || || || ||
|-
|5. мне самому важно делать домашние задания. || || || ||
|-
|6. я буду хорошо думать о себе, если сделаю задания. || || || ||
|-
|7. родители контролируют меня и проверяют мои оценки. || || || ||
|-
|8. выполнив домашнюю работу, я себя больше уважаю. || || || ||
|}
Б. Почему я работаю над заданиями в классе?

{| class="wikitable" style="text-align:left;"
!Я работаю над заданиями в классе, потому что... !!Неверно (НЕТ) !!Скорее неверно !!Скорее верно !!Верно (ДА)
|-
|9. мне это интересно. || || || ||
|-
|10. я буду больше уважать себя, выполнив эти задания. || || || ||
|-
|11. мне приятно развиваться. || || || ||
|-
|12. от меня этого требует учитель. || || || ||
|-
|13. я сам хочу выучить новый материал. || || || ||
|-
|14. мне будет стыдно за себя, если я их не сделаю. || || || ||
|}
B. Почему я стараюсь ответить на трудные вопросы в классе?

{| class="wikitable" style="text-align:left;"
!Я стараюсь ответить на трудные вопросы в классе, потому что… !!Неверно (НЕТ) !!Скорее неверно !!Скорее верно !!Верно (ДА)
|-
|15. учитель требует, чтобы я пытался отвечать на эти вопросы. || || || ||
|-
|16. я сам хочу отвечать на трудные вопросы. || || || ||
|-
|17. мне нравится учиться думать. || || || ||
|-
|18. я буду плохо о себе думать, если не отвечу. || || || ||
|}
Г. Почему я стараюсь хорошо учиться в школе?

{| class="wikitable" style="text-align:left;"
!Я стараюсь хорошо учиться в школе, потому что… !!Неверно (НЕТ) !!Скорее неверно !!Скорее верно !!Верно (ДА)
|-
|19. мне доставляет удовольствие учиться. || || || ||
|-
|20. я обязан(а) учиться, иначе у меня будут проблемы. || || || ||
|-
|21. для меня важно хорошо учиться. || || || ||
|-
|22. если я стану хуже учиться, то меня накажут. || || || ||
|-
|23. я буду гордиться собой, если буду учиться хорошо. || || || ||
|-
|24. я должен стараться, чтобы учитель не ругал. || || || ||
|-
|25. мне будет стыдно учиться плохо. || || || ||
|-
|26. родители требуют, чтобы я хорошо учился. || || || ||
|}

Опросник академической саморегуляции

2020-09-06T12:36:02Z

Osn: Новая страница: «==Описание методики== Опросник академической саморегуляции — методика, предназначенная…»

==Описание методики==
Опросник академической саморегуляции — методика, предназначенная для измерения мотивации учебной деятельности учащихся третьих-седьмых классов средней школы. Разработан Т. О. Гордеевой, О. А. Сычевым, М. Ф. Линчем в 2020 году на основе англоязычной методики Опросник академической саморегуляции (SRQ-A) Р. Райана и Дж. Коннела.

==Теоретические основы==
Методика основана на теории самодетерминации (СДТ) Э. Диси и Р. Райана, в рамках которой рассматривается мотивационный континуум, включающей разные типы внешней и внутренней мотивации. Наиболее тщательно в рамках СДТ были изучены различные типы внешней мотивации:
#экстернальная,
#интроецированная,
#идентифицированная
#интегративная.
Перечисленные типы мотивации в ходе исследований и разработки конкретных методик продолжают уточняться, поэтому в литературе упоминаются такие варианты как позитивная и негативная интроецированная и экстернальная мотивация, при этом интегративная мотивация в эмпирических исследованиях зачастую, напротив, не рассматривается ввиду сложности её оценки и дифференциации от близких типов.
Внутренняя мотивация также дифференцируется на различные виды, в частности, Р. Валлерандом с коллегами в ходе разработки опросника академической мотивации было описано три типа внутренней мотивации:
#мотивация познания,
#мотивация достижения/совершенствования,
#мотивация переживания потока/стимуляции.
На основе прошлых исследований авторов при разработке данной методики в структуре внутренней мотивации были выделены мотивация познания и саморазвития, интроецированной мотивации — позитивная (гордости) и негативная (вины и стыда), экстернальной мотивации — общая экстернальная мотивация и мотивация, связанная с отношениями с учителями.

Существующие методики диагностики мотивации учебной деятельности школьников:
среди основанных на теории самодетерминации опросников можно назвать опросник [[Шкалы_академической_мотивации_школьников|Шкалы академической мотивации школьников (ШАМ-Ш)]], разработанный Т. О. Гордеевой, О. А. Сычевым, В. В. Гижицким и Т. К. Гавриченковой. Существует также множество методик диагностики мотивации учебной деятельности школьников, основанных на других теоретических подходах.
==Валидизация==
===Процедура исследования ===
Валидизация проводилось в двух исследованиях на выборках учащихся начальной и средней школы (3-7-й классы, общий объем выборки N = 1215). Выборка учащихся начальной школы включала 325 девочек и 304 мальчика (шесть детей не указали пол); в возрасте от 8 до 11 лет, средний возраст 9,62, SD = 0,69. Выборка учащихся средней школы включала 580 девочек из двух школ для одаренных девочек (N = 352 and N = 228).
===Факторная структура и надежность методики===
Соответствие структуры методики теоретической модели в каждой выборке проверялось при помощи конфирматорного факторного анализа. Наилучшее соответствие данным в обеих выборках показала двухуровневая модель, в которой факторы познавательной мотивации и мотивации саморазвития объединяются в фактор внутренней мотивации, а факторы общей экстернальной и связанной с учителями мотивации объединяются в фактор экстернальной мотивации. В ходе анализа такой модели с помощью программы Mplus 8 в обеих выборках были получены хорошие показатели соответствия данным.
О хорошей внутренней согласованности шкал методики свидетельствуют достаточные значения коэффициентов надежности альфа Кронбаха: для большинства шкал в обеих выборках их значения лежали в пределах 0,70-0,82, лишь в выборке начальных классов для шкалы негативной интроецированной мотивации данный коэффициент был равен 0,65.
Интеркорреляции шкал предложенной методики хорошо соответствуют теоретическим представлениям о структуре и соотношении внутренней и различных типов внешней мотивации. В соответствии с ожиданиями три типа автономной мотивации (познавательная, саморазвития и идентифицированная) демонстрируют весьма тесные прямые связи между собой. Шкалы внешней мотивации также положительно коррелируют между собой. Также существенную связь друг с другом показали две шкалы интроецированной мотивации.
===Конструктная валидность===
В целях исследования конструктной валидности опросника использовались:
#Для оценки психологического благополучия школьников применялись три шкалы из [[Многомерная_шкала_удовлетворенности_жизнью|многомерной шкалы удовлетворенности жизнью]]: удовлетворенность школой, удовлетворенность отношениями с учителями и удовлетворенность собой.
#Удовлетворенность базовых психологических потребностей в процессе учебной деятельности оценивалась с помощью опросника, включающего шесть шкал: удовлетворенность потребности в автономии, фрустрация потребности в автономии, удовлетворенность потребности в компетентности, фрустрация потребности в компетентности, удовлетворенность потребности в связанности и фрустрация потребности в связанности. В 5-7 классах использовалась сокращенная версия этой методики, включающая четыре шкалы: удовлетворенность потребности в автономии, фрустрация потребности в автономии, удовлетворенность потребности в компетентности, удовлетворенность потребности в связанности.
#Для диагностики субъективного благополучия использовалась шкала «Отношение к школе и жизни», представляющая собой два набора из 7 символических изображений лиц с различными эмоциональными состояниями — от веселого, улыбающегося к грустному и очень печальному. Ребенку предлагается обвести одно лицо, соответствующее его отношению к школе и учебе в первом наборе) и к своей жизни (во втором). При подсчете каждому лицу приписывается оценка в баллах (от 7 до 1).
#Академические достижения оценивались в выборке учащихся 5-7 классов с помощью средних оценок, полученных в конце года (по дисциплинам русский язык, литература, алгебра, геометрия, иностранный язык).

В ходе анализа валидности шкал были вычислены коэффициенты корреляции шкал мотивации с показателями продуктивности учебной деятельности и психологического благополучия. В соответствии с ожиданиями шкалы автономной мотивации показали тесную прямую связь с удовлетворенностью школой, отношениями с учителями и удовлетворенностью базовых психологических потребностей, при этом связь с фрустрацией базовых потребностей была слабой и обратной. Шкалы экстернальной мотивации, напротив, показали существенные прямые связи с фрустрацией базовых психологических потребностей, а также слабые обратные связи с удовлетворенностью школой и отношениями с учителями. В выборке младших школьников обе шкалы интроецированной мотивации показали слабые прямые связи с показателями благополучия, в то время как среди учащихся средних классов только шкала позитивной интроецированной мотивации показывает аналогичные прямые связи, а негативная интроецированная мотивация не коррелировала с показателями благополучия. Школьная успеваемость наиболее тесно связана со шкалой идентифицированной мотивации (r = 0,26; p < 0,01), при том, что остальные шкалы автономной мотивации также показывали с успеваемостью аналогичные прямые, но несколько меньшие корреляции. Шкалы экстернальной мотивации показали слабые обратные связи с успеваемостью.

===Половые различия===
Анализ половых различий по шкалам опросника показал, что девочкам свойственна более высокая познавательная мотивация, мотивация саморазвития, идентифицированная и негативная интроецированная мотивация, в то время как у мальчиков несколько выше общая экстернальная мотивация. Размер выявленных эффектов пола является умеренным (d-Коэна от 0,2 до 0,4).
==Структура методики==
Опросник состоит из восьми шкал:
#Внутренняя познавательная мотивация (измеряет стремление узнавать новое, понимать изучаемый предмет, переживания интереса, радости и удовольствия от познания),
#Внутренняя мотивация саморазвития (стремление к развитию своих способностей в рамках учебной деятельности, достижению мастерства и компетентности),
#Идентифицированная мотивация (понимание важности учебы для себя лично, осознание учебной деятельности как основанной на личном выборе),
#Позитивная интроецированная мотивация (стремление гордиться своими достижениями в учебе),
#Негативная интроецированная мотивация (стремление избежать чувств вины и стыда за неудачи в учебе),
#Общая экстернальная мотивация (переживание вынужденности учебной деятельности вследствие необходимости следовать требованиям, стремление избежать проблем),
#Экстернальная мотивация, связанная с учителями (мотивация, основанная на стремлении соответствовать требованиям учителя, избегать его неодобрения).
==Интерпретация==
Баллы начисляются в соответствии с ключом:
#Внутренняя познавательная мотивация: 1, 9, 19,
#Внутренняя саморазвития мотивация: 3, 11, 17,
#Идентифицированная мотивация: 5, 13, 16, 21,
#Позитивная интроецированная мотивация: 6, 8, 10, 23,
#Негативная интроецированная мотивация: 2, 14, 18, 25,
#Экстернальная мотивация (общая): 7, 20, 22, 26,
#Экстернальная мотивация (учитель): 4, 12, 15, 24.
Оценка по каждой шкале вычисляется как среднее арифметическое оценок по заданиям, входящим в шкалу. Интерпретация баллов по шкалам выполняется на основе анализа профиля с выделением доминирующих типов академической мотивации.
==Стимульный материал==
===[[Опросник академической саморегуляции/Бланк|Бланк методики]]===
==Литература==
#Gordeeva T.O., Sychev O.A., Lynch M.F. The Construct Validity of the Russian Version of the Modified Academic Self-Regulation Questionnaire (SRQ-A) among Elementary and Middle School Children // Psychology in Russia: State of the Art. 2020. Vol. 3(13). P. 16—34. https://doi.org/10.11621/pir.2020.0302.
#Ryan R.M., Connell J.P. Perceived locus of causality and internalization: examining reasons for acting in two domains // Journal of Personality and Social Psychology. 1989. Vol. 57(5). P. 749–761. https://doi.org/10.1037//0022-3514.57.5.749

[[Категория: Методики]]
[[Категория: Опросники]]
[[Категория: Личность]]

Многомерная шкала удовлетворенности жизнью

2020-09-06T10:52:37Z

Osn:

== Описание методики ==
Многомерная шкала удовлетворенности жизнью (ШУДЖИ) — опросник, предназначенный для оценки удовлетворенности жизнью школьников. Разработан О. А. Сычевым, Т. О. Гордеевой, М. В. Лункиной, Е. Н. Осиным и А. Н. Сидневой в 2018 году на основе опросника Multidimensional Students Life Satisfaction Scale (MSLSS) Е. С. Хюбнера. Методика позволяет получить оценку удовлетворенности жизнью по пяти шкалам: «Семья», «Школа», «Учителя», «Я сам», «Друзья», а также общий показатель удовлетворенности жизнью (УЖ).

== Теоретические основы ==
В психологии сложилось два подхода к оценке УЖ: одномерный и многомерный. Первый из них рассматривает УЖ как одномерный конструкт, который измеряется с помощью глобальных, не привязанных к конкретным сферам жизни формулировок, либо путем суммирования коррелирующих пунктов, оценивающих удовлетворенность в разных значимых сферах. В рамках второго подхода УЖ рассматривается как многомерный конструкт, образованный из относительно независимых показателей, характеризующих удовлетворенность в разных сферах жизни. Многомерные опросники обеспечивают более информативный и в целом более надежный подход к диагностике УЖ, так как они позволяют не только оценить общий уровень, но и понять индивидуальный профиль удовлетворенности по разным сферам. Примером такого многомерного опросника является разработанная 1994 г. Е. С. Хюбнером многомерная шкала удовлетворенности жизнью (Multidimensional Students’ Life Satisfaction Scale, MSLSS), самоотчетный опросник из 40 пунктов, предназначенный для оценки УЖ учащихся начиная с 3-го класса. MSLSS продемонстрировала хорошие психометрические свойства, включая приемлемую внутреннюю согласованность, ретестовую надежность и факторную структуру.
Методика основана на многомерной модели УЖ, в которой выделяется один общий фактор и пять факторов второго уровня, соответствующих разным сферам жизни ребенка. Выделяются следующие важные для школьников сферы жизни: «Семья», «Друзья», «Школа», «Я сам (а)», «Условия жизни». Содержание пунктов шкалы «Семья» относится к удовлетворенности респондентов их отношениями с членами семьи. Шкала «Школа» оценивает удовлетворенность детей школьной жизнью с точки зрения поддержки их интересов и общего отношения к школе и учебной деятельности. Шкала «Друзья» направлена на изучение удовлетворенности отношениями со своими сверстниками. Шкала «Я сам» касается уровня удовлетворенности самим собой, позитивного отношения к себе и мнения других людей. Шкала «Условия жизни» направлена на изучение удовлетворенности ребенка соседями и районом проживания.

Русскоязычная версия опросника была разработана на основе перевода методики MSLSS Е. Н. Осина, применявшегося ранее в ряде исследований. Ввиду значимости учебной деятельности в школьном возрасте (в младшем школьном возрасте выступающей ведущим типом деятельности) было принято решение дополнить методику шкалой удовлетворенности отношениями с учителем. При этом шкала удовлетворенности условиями жизни была исключена для обеспечения компактности опросника, а также в силу ее малой полезности для практической деятельности школьного психолога и ее кросс-культурной специфичности. В отличие от США, где была разработана методика, в России разброс между различными районами проживания значительно меньше, что сказывается на меньшей рефлексии этой сферы и ее вкладе в УЖ детей. В результате анализа и отбора наиболее согласованных пунктов была составлена итоговая версия опросника, включающая 30 утверждений.
Среди других методик диагностики удовлетворенности жизнью школьников можно назвать разработанный С. А. Водяхой на основе MSLSS опросник школьного благополучия, в котором шкала «Условия жизни» была заменена на «Отношения с учителями». Однако этот опросник не был опубликован, его описание же не содержит необходимой психометрической информации.

== Валидизация ==
=== Процедура исследования ===
Валидизация проводилось на выборке учащихся младших классов (3—4-й классы, N=483) из четырех общеобразовательных средних школ г. Москвы. Среди испытуемых было 257 мальчиков, 222 девочки, четверо учащихся пол не указали. Средний возраст — 9,64 года (8—12 лет, SD=0,69), подавляющее большинство детей (95 %) — в возрасте от 9 до 11 лет.

=== Факторная структура и надежность методики ===
Соответствие структуры методики теоретической модели проверялось при помощи конфирматорного факторного анализа. Модель, в которой каждый пункт опросника был отнесен к одному из пяти коррелирующих факторов, соответствующих шкалам опросника, оценивалась в программе Mplus 7. В результате анализа были получены хорошие показатели соответствия модели исходным данным. О высокой внутренней согласованности шкал свидетельствуют значения коэффициентов надежности альфа Кронбаха, превышающие 0,80, для суммарного показателя удовлетворенности жизнью значение коэффициента составило 0,94.
Корреляции между шкалами методики свидетельствуют о том, что все они статистически значимо связаны между собой, однако сила связей варьируется в довольно широких пределах. Шкалы удовлетворенности школой и отношениями с учителем в соответствии с ожиданиями показали сильную взаимосвязь, подтверждая предположение о том, что отношения с учителем являются решающим фактором отношения младшего школьника к школе. В то же время для некоторых шкал корреляции оказались довольно умеренными, как, например, для шкал «Я сам» и «Друзья» со шкалой удовлетворенности школой. Это говорит о том, что, несмотря на важную роль школы в жизни ребенка, благополучие в других жизненных сферах сильно зависит также и от других, не связанных со школой факторов.

=== Конструктная валидность ===
В целях исследования конструктной валидности опросника использовались следующие методики и шкалы:
#Для диагностики субъективного благополучия использовалась шкала «Отношение к школе и жизни», представляющая собой два набора из 7 символических изображений лиц с различными эмоциональными состояниями — от веселого, улыбающегося к грустному и очень печальному. Ребенку предлагается обвести одно лицо, соответствующее его отношению к школе и учебе в первом наборе) и к своей жизни (во втором). При подсчете каждому лицу приписывается оценка в баллах (от 7 до 1).
#Для диагностики самооценки использовалась методика Дембо—Рубинштейн. В соответствии с инструкцией дети на подписанных вертикальных шкалах (линеечках) отмечали, насколько выражены у них следующие восемь качеств: красота, доброта, способности к учебе, везение, ум, старательность, честность, общительность.

В ходе анализа валидности были вычислены корреляции каждой из шкал опросника с показателями благополучия по невербальной методике «Лица» и различными шкалами самооценки. Высокий коэффициент корреляции шкалы «Школа» с показателем отношения к школе по методике «Лица» свидетельствует о том, что они измеряют единый конструкт, полностью подтверждая внешнюю валидность этой шкалы. Отношение к жизни по методике «Лица» показало умеренные статистически значимые связи со всеми шкалами опросника при наличии наиболее тесной связи со шкалой удовлетворенности отношениями в семье. Этот факт отражает, по-видимому, основной вклад семейных отношений в общее благополучие ребенка. Умеренные значения коэффициентов в данном случае можно объяснить тем, что опросник дает дифференцированную оценку благополучия в разных жизненных сферах в отличие от общего показателя по методике «Лица».

=== Половые различия ===
В целом величина различий по отдельным шкалам между мальчиками и девочками невелика (статистически значимые различия выявлены только по шкале "Школа", размер эффекта d-Коэна = 0,18), так что при оценке результатов диагностики можно опираться на общие нормативные данные.

'''Нормативные данные по методике "Многомерная шкала удовлетворенности жизнью"'''

{| class="wikitable" style="text-align:center;"
! !!Семья !!Школа !!Учителя !!Я сам !!Друзья !!Общий показатель
|-
|Общее среднее ||24,96 ||19,74 ||22,68 ||21,48 ||24,18 ||113,04
|-
|Стд. отклонение ||4,98 ||6,54 ||6,3 ||5,64 ||5,46 ||22,15
|-
|Среднее (мальчики, N = 257) ||25,14 ||19,2 ||22,5 ||21,06 ||23,82 ||111,78
|-
|Стд. отклонение (мальчики) ||4,86 ||6,48 ||6,24 ||5,58 ||5,58 ||22,33
|-
|Среднее (девочки, N = 222) ||24,78 ||20,4 ||22,98 ||21,96 ||24,72 ||114,85
|-
|Стд. отклонение (девочки) ||5,16 ||6,54 ||6,36 ||5,64 ||5,22 ||21,84
|}

== Структура методики ==
Опросник состоит из пяти шкал:
#Семья (измеряет удовлетворенность отношениями в семье),
#Школа (удовлетворенность школой),
#Учитель (удовлетворенность отношениями с учителями),
#Я сам (удоволетворенность собой),
#Друзья (удовлетворенность отношениями с друзьями),

== Интерпретация ==
Баллы начисляются в соответствии с ключом:
#Семья: 1, 6, 11, 16, 21, 26
#Школа: 2, 7, 12, 17*, 22, 27*
#Учителя: 3, 8, 13, 18, 23, 28
#Я сам: 4, 9, 14, 19, 24, 29
#Друзья: 5, 10, 15, 20, 25, 30

За ответ «никогда» на прямые пункты присваивается 1 балл, «иногда» — 2 балла, «часто» — 3 балла, «почти всегда» — 4 балла, «всегда» — 5 баллов. Ответы на обратные пункты, отмеченные знаком *, кодируются наоборот: «никогда» — 5 баллов, «иногда» — 4 балла и т. п. Общий балл по шкалам вычисляется путем суммирования оценок.

== Стимульный материал ==
=== [[Многомерная шкалы удовлетворенности жизнью/Бланк|Бланк методики]] ===
== Литература ==
# Сычев О. А., Гордеева Т. О., Лункина М. В., Осин Е. Н., Сиднева А. Н. Многомерная шкала удовлетворенности жизнью школьников // Психологическая наука и образование. 2018. № 6. C. 5—15. https://doi.org/10.17759/pse.2018230601.

[[Категория: Методики]]
[[Категория: Опросники]]
[[Категория: Личность]]

Многомерная шкала удовлетворенности жизнью

2020-09-06T10:50:55Z

Osn:

== Описание методики ==
Многомерная шкала удовлетворенности жизнью (ШУДЖИ) — опросник, предназначенный для оценки удовлетворенности жизнью школьников. Разработан О. А. Сычевым, Т. О. Гордеевой, М. В. Лункиной, Е. Н. Осиным и А. Н. Сидневой в 2018 году на основе опросника Multidimensional Students Life Satisfaction Scale (MSLSS) Е. С. Хюбнера. Методика позволяет получить оценку удовлетворенности жизнью по пяти шкалам: «Семья», «Школа», «Учителя», «Я сам», «Друзья», а также общий показатель удовлетворенности жизнью.

== Теоретические основы ==
В психологии сложилось два подхода к оценке УЖ: одномерный и многомерный. Первый из них рассматривает УЖ как одномерный конструкт, который измеряется с помощью глобальных, не привязанных к конкретным сферам жизни формулировок, либо путем суммирования коррелирующих пунктов, оценивающих удовлетворенность в разных значимых сферах. В рамках второго подхода УЖ рассматривается как многомерный конструкт, образованный из относительно независимых показателей, характеризующих удовлетворенность в разных сферах жизни. Многомерные опросники обеспечивают более информативный и в целом более надежный подход к диагностике УЖ, так как они позволяют не только оценить общий уровень, но и понять индивидуальный профиль удовлетворенности по разным сферам. Примером такого многомерного опросника является разработанная 1994 г. Е. С. Хюбнером многомерная шкала удовлетворенности жизнью (Multidimensional Students’ Life Satisfaction Scale, MSLSS), самоотчетный опросник из 40 пунктов, предназначенный для оценки УЖ учащихся начиная с 3-го класса. MSLSS продемонстрировала хорошие психометрические свойства, включая приемлемую внутреннюю согласованность, ретестовую надежность и факторную структуру.
Методика основана на многомерной модели УЖ, в которой выделяется один общий фактор и пять факторов второго уровня, соответствующих разным сферам жизни ребенка. Выделяются следующие важные для школьников сферы жизни: «Семья», «Друзья», «Школа», «Я сам (а)», «Условия жизни». Содержание пунктов шкалы «Семья» относится к удовлетворенности респондентов их отношениями с членами семьи. Шкала «Школа» оценивает удовлетворенность детей школьной жизнью с точки зрения поддержки их интересов и общего отношения к школе и учебной деятельности. Шкала «Друзья» направлена на изучение удовлетворенности отношениями со своими сверстниками. Шкала «Я сам» касается уровня удовлетворенности самим собой, позитивного отношения к себе и мнения других людей. Шкала «Условия жизни» направлена на изучение удовлетворенности ребенка соседями и районом проживания.

Русскоязычная версия опросника была разработана на основе перевода методики MSLSS Е. Н. Осина, применявшегося ранее в ряде исследований. Ввиду значимости учебной деятельности в школьном возрасте (в младшем школьном возрасте выступающей ведущим типом деятельности) было принято решение дополнить методику шкалой удовлетворенности отношениями с учителем. При этом шкала удовлетворенности условиями жизни была исключена для обеспечения компактности опросника, а также в силу ее малой полезности для практической деятельности школьного психолога и ее кросс-культурной специфичности. В отличие от США, где была разработана методика, в России разброс между различными районами проживания значительно меньше, что сказывается на меньшей рефлексии этой сферы и ее вкладе в УЖ детей. В результате анализа и отбора наиболее согласованных пунктов была составлена итоговая версия опросника, включающая 30 утверждений.
Среди других методик диагностики удовлетворенности жизнью школьников можно назвать разработанный С. А. Водяхой на основе MSLSS опросник школьного благополучия, в котором шкала «Условия жизни» была заменена на «Отношения с учителями». Однако этот опросник не был опубликован, его описание же не содержит необходимой психометрической информации.

== Валидизация ==
=== Процедура исследования ===
Валидизация проводилось на выборке учащихся младших классов (3—4-й классы, N=483) из четырех общеобразовательных средних школ г. Москвы. Среди испытуемых было 257 мальчиков, 222 девочки, четверо учащихся пол не указали. Средний возраст — 9,64 года (8—12 лет, SD=0,69), подавляющее большинство детей (95 %) — в возрасте от 9 до 11 лет.

=== Факторная структура и надежность методики ===
Соответствие структуры методики теоретической модели проверялось при помощи конфирматорного факторного анализа. Модель, в которой каждый пункт опросника был отнесен к одному из пяти коррелирующих факторов, соответствующих шкалам опросника, оценивалась в программе Mplus 7. В результате анализа были получены хорошие показатели соответствия модели исходным данным. О высокой внутренней согласованности шкал свидетельствуют значения коэффициентов надежности альфа Кронбаха, превышающие 0,80, для суммарного показателя удовлетворенности жизнью значение коэффициента составило 0,94.
Корреляции между шкалами методики свидетельствуют о том, что все они статистически значимо связаны между собой, однако сила связей варьируется в довольно широких пределах. Шкалы удовлетворенности школой и отношениями с учителем в соответствии с ожиданиями показали сильную взаимосвязь, подтверждая предположение о том, что отношения с учителем являются решающим фактором отношения младшего школьника к школе. В то же время для некоторых шкал корреляции оказались довольно умеренными, как, например, для шкал «Я сам» и «Друзья» со шкалой удовлетворенности школой. Это говорит о том, что, несмотря на важную роль школы в жизни ребенка, благополучие в других жизненных сферах сильно зависит также и от других, не связанных со школой факторов.

=== Конструктная валидность ===
В целях исследования конструктной валидности опросника использовались следующие методики и шкалы:
#Для диагностики субъективного благополучия использовалась шкала «Отношение к школе и жизни», представляющая собой два набора из 7 символических изображений лиц с различными эмоциональными состояниями — от веселого, улыбающегося к грустному и очень печальному. Ребенку предлагается обвести одно лицо, соответствующее его отношению к школе и учебе в первом наборе) и к своей жизни (во втором). При подсчете каждому лицу приписывается оценка в баллах (от 7 до 1).
#Для диагностики самооценки использовалась методика Дембо—Рубинштейн. В соответствии с инструкцией дети на подписанных вертикальных шкалах (линеечках) отмечали, насколько выражены у них следующие восемь качеств: красота, доброта, способности к учебе, везение, ум, старательность, честность, общительность.

В ходе анализа валидности были вычислены корреляции каждой из шкал опросника с показателями благополучия по невербальной методике «Лица» и различными шкалами самооценки. Высокий коэффициент корреляции шкалы «Школа» с показателем отношения к школе по методике «Лица» свидетельствует о том, что они измеряют единый конструкт, полностью подтверждая внешнюю валидность этой шкалы. Отношение к жизни по методике «Лица» показало умеренные статистически значимые связи со всеми шкалами опросника при наличии наиболее тесной связи со шкалой удовлетворенности отношениями в семье. Этот факт отражает, по-видимому, основной вклад семейных отношений в общее благополучие ребенка. Умеренные значения коэффициентов в данном случае можно объяснить тем, что опросник дает дифференцированную оценку благополучия в разных жизненных сферах в отличие от общего показателя по методике «Лица».

=== Половые различия ===
В целом величина различий по отдельным шкалам между мальчиками и девочками невелика (статистически значимые различия выявлены только по шкале "Школа", размер эффекта d-Коэна = 0,18), так что при оценке результатов диагностики можно опираться на общие нормативные данные.

'''Нормативные данные по методике "Многомерная шкала удовлетворенности жизнью"'''

{| class="wikitable" style="text-align:center;"
! !!Семья !!Школа !!Учителя !!Я сам !!Друзья !!Общий показатель
|-
|Общее среднее ||24,96 ||19,74 ||22,68 ||21,48 ||24,18 ||113,04
|-
|Стд. отклонение ||4,98 ||6,54 ||6,3 ||5,64 ||5,46 ||22,15
|-
|Среднее (мальчики, N = 257) ||25,14 ||19,2 ||22,5 ||21,06 ||23,82 ||111,78
|-
|Стд. отклонение (мальчики) ||4,86 ||6,48 ||6,24 ||5,58 ||5,58 ||22,33
|-
|Среднее (девочки, N = 222) ||24,78 ||20,4 ||22,98 ||21,96 ||24,72 ||114,85
|-
|Стд. отклонение (девочки) ||5,16 ||6,54 ||6,36 ||5,64 ||5,22 ||21,84
|}

== Структура методики ==
Опросник состоит из пяти шкал:
#Семья (измеряет удовлетворенность отношениями в семье),
#Школа (удовлетворенность школой),
#Учитель (удовлетворенность отношениями с учителями),
#Я сам (удоволетворенность собой),
#Друзья (удовлетворенность отношениями с друзьями),

== Интерпретация ==
Баллы начисляются в соответствии с ключом:
#Семья: 1, 6, 11, 16, 21, 26
#Школа: 2, 7, 12, 17*, 22, 27*
#Учителя: 3, 8, 13, 18, 23, 28
#Я сам: 4, 9, 14, 19, 24, 29
#Друзья: 5, 10, 15, 20, 25, 30

За ответ «никогда» на прямые пункты присваивается 1 балл, «иногда» — 2 балла, «часто» — 3 балла, «почти всегда» — 4 балла, «всегда» — 5 баллов. Ответы на обратные пункты, отмеченные знаком *, кодируются наоборот: «никогда» — 5 баллов, «иногда» — 4 балла и т. п. Общий балл по шкалам вычисляется путем суммирования оценок.

== Стимульный материал ==
=== [[Многомерная шкалы удовлетворенности жизнью/Бланк|Бланк методики]] ===
== Литература ==
# Сычев О. А., Гордеева Т. О., Лункина М. В., Осин Е. Н., Сиднева А. Н. Многомерная шкала удовлетворенности жизнью школьников // Психологическая наука и образование. 2018. № 6. C. 5—15. https://doi.org/10.17759/pse.2018230601.

[[Категория: Методики]]
[[Категория: Опросники]]
[[Категория: Личность]]

Многомерная шкала удовлетворенности жизнью

2020-09-06T10:49:35Z

Osn: Osn переименовал страницу Многомерная шкалы удовлетворенности жизнью в Многомерная шкала удовлетворенности жизнью: грамматическая…

== Описание методики ==
Многомерная шкалы удовлетворенности жизнью (ШУДЖИ) — опросник, предназначенный для оценки удовлетворенности жизнью школьников. Разработан О. А. Сычевым, Т. О. Гордеевой, М. В. Лункиной, Е. Н. Осиным и А. Н. Сидневой в 2018 году на основе опросника Multidimensional Students Life Satisfaction Scale (MSLSS) Е. С. Хюбнера. Методика позволяет получить оценку удовлетворенности жизнью по пяти шкалам: «Семья», «Школа», «Учителя», «Я сам», «Друзья», а также общий показатель удовлетворенности жизнью.

== Теоретические основы ==
В психологии сложилось два подхода к оценке УЖ: одномерный и многомерный. Первый из них рассматривает УЖ как одномерный конструкт, который измеряется с помощью глобальных, не привязанных к конкретным сферам жизни формулировок, либо путем суммирования коррелирующих пунктов, оценивающих удовлетворенность в разных значимых сферах. В рамках второго подхода УЖ рассматривается как многомерный конструкт, образованный из относительно независимых показателей, характеризующих удовлетворенность в разных сферах жизни. Многомерные опросники обеспечивают более информативный и в целом более надежный подход к диагностике УЖ, так как они позволяют не только оценить общий уровень, но и понять индивидуальный профиль удовлетворенности по разным сферам. Примером такого многомерного опросника является разработанная 1994 г. Е. С. Хюбнером многомерная шкала удовлетворенности жизнью (Multidimensional Students’ Life Satisfaction Scale, MSLSS), самоотчетный опросник из 40 пунктов, предназначенный для оценки УЖ учащихся начиная с 3-го класса. MSLSS продемонстрировала хорошие психометрические свойства, включая приемлемую внутреннюю согласованность, ретестовую надежность и факторную структуру.
Методика основана на многомерной модели УЖ, в которой выделяется один общий фактор и пять факторов второго уровня, соответствующих разным сферам жизни ребенка. Выделяются следующие важные для школьников сферы жизни: «Семья», «Друзья», «Школа», «Я сам (а)», «Условия жизни». Содержание пунктов шкалы «Семья» относится к удовлетворенности респондентов их отношениями с членами семьи. Шкала «Школа» оценивает удовлетворенность детей школьной жизнью с точки зрения поддержки их интересов и общего отношения к школе и учебной деятельности. Шкала «Друзья» направлена на изучение удовлетворенности отношениями со своими сверстниками. Шкала «Я сам» касается уровня удовлетворенности самим собой, позитивного отношения к себе и мнения других людей. Шкала «Условия жизни» направлена на изучение удовлетворенности ребенка соседями и районом проживания.

Русскоязычная версия опросника была разработана на основе перевода методики MSLSS Е. Н. Осина, применявшегося ранее в ряде исследований. Ввиду значимости учебной деятельности в школьном возрасте (в младшем школьном возрасте выступающей ведущим типом деятельности) было принято решение дополнить методику шкалой удовлетворенности отношениями с учителем. При этом шкала удовлетворенности условиями жизни была исключена для обеспечения компактности опросника, а также в силу ее малой полезности для практической деятельности школьного психолога и ее кросс-культурной специфичности. В отличие от США, где была разработана методика, в России разброс между различными районами проживания значительно меньше, что сказывается на меньшей рефлексии этой сферы и ее вкладе в УЖ детей. В результате анализа и отбора наиболее согласованных пунктов была составлена итоговая версия опросника, включающая 30 утверждений.
Среди других методик диагностики удовлетворенности жизнью школьников можно назвать разработанный С. А. Водяхой на основе MSLSS опросник школьного благополучия, в котором шкала «Условия жизни» была заменена на «Отношения с учителями». Однако этот опросник не был опубликован, его описание же не содержит необходимой психометрической информации.

== Валидизация ==
=== Процедура исследования ===
Валидизация проводилось на выборке учащихся младших классов (3—4-й классы, N=483) из четырех общеобразовательных средних школ г. Москвы. Среди испытуемых было 257 мальчиков, 222 девочки, четверо учащихся пол не указали. Средний возраст — 9,64 года (8—12 лет, SD=0,69), подавляющее большинство детей (95 %) — в возрасте от 9 до 11 лет.

=== Факторная структура и надежность методики ===
Соответствие структуры методики теоретической модели проверялось при помощи конфирматорного факторного анализа. Модель, в которой каждый пункт опросника был отнесен к одному из пяти коррелирующих факторов, соответствующих шкалам опросника, оценивалась в программе Mplus 7. В результате анализа были получены хорошие показатели соответствия модели исходным данным. О высокой внутренней согласованности шкал свидетельствуют значения коэффициентов надежности альфа Кронбаха, превышающие 0,80, для суммарного показателя удовлетворенности жизнью значение коэффициента составило 0,94.
Корреляции между шкалами методики свидетельствуют о том, что все они статистически значимо связаны между собой, однако сила связей варьируется в довольно широких пределах. Шкалы удовлетворенности школой и отношениями с учителем в соответствии с ожиданиями показали сильную взаимосвязь, подтверждая предположение о том, что отношения с учителем являются решающим фактором отношения младшего школьника к школе. В то же время для некоторых шкал корреляции оказались довольно умеренными, как, например, для шкал «Я сам» и «Друзья» со шкалой удовлетворенности школой. Это говорит о том, что, несмотря на важную роль школы в жизни ребенка, благополучие в других жизненных сферах сильно зависит также и от других, не связанных со школой факторов.

=== Конструктная валидность ===
В целях исследования конструктной валидности опросника использовались следующие методики и шкалы:
#Для диагностики субъективного благополучия использовалась шкала «Отношение к школе и жизни», представляющая собой два набора из 7 символических изображений лиц с различными эмоциональными состояниями — от веселого, улыбающегося к грустному и очень печальному. Ребенку предлагается обвести одно лицо, соответствующее его отношению к школе и учебе в первом наборе) и к своей жизни (во втором). При подсчете каждому лицу приписывается оценка в баллах (от 7 до 1).
#Для диагностики самооценки использовалась методика Дембо—Рубинштейн. В соответствии с инструкцией дети на подписанных вертикальных шкалах (линеечках) отмечали, насколько выражены у них следующие восемь качеств: красота, доброта, способности к учебе, везение, ум, старательность, честность, общительность.

В ходе анализа валидности были вычислены корреляции каждой из шкал опросника с показателями благополучия по невербальной методике «Лица» и различными шкалами самооценки. Высокий коэффициент корреляции шкалы «Школа» с показателем отношения к школе по методике «Лица» свидетельствует о том, что они измеряют единый конструкт, полностью подтверждая внешнюю валидность этой шкалы. Отношение к жизни по методике «Лица» показало умеренные статистически значимые связи со всеми шкалами опросника при наличии наиболее тесной связи со шкалой удовлетворенности отношениями в семье. Этот факт отражает, по-видимому, основной вклад семейных отношений в общее благополучие ребенка. Умеренные значения коэффициентов в данном случае можно объяснить тем, что опросник дает дифференцированную оценку благополучия в разных жизненных сферах в отличие от общего показателя по методике «Лица».

=== Половые различия ===
В целом величина различий по отдельным шкалам между мальчиками и девочками невелика (статистически значимые различия выявлены только по шкале "Школа", размер эффекта d-Коэна = 0,18), так что при оценке результатов диагностики можно опираться на общие нормативные данные.

'''Нормативные данные по методике "Многомерная шкала удовлетворенности жизнью"'''

{| class="wikitable" style="text-align:center;"
! !!Семья !!Школа !!Учителя !!Я сам !!Друзья !!Общий показатель
|-
|Общее среднее ||24,96 ||19,74 ||22,68 ||21,48 ||24,18 ||113,04
|-
|Стд. отклонение ||4,98 ||6,54 ||6,3 ||5,64 ||5,46 ||22,15
|-
|Среднее (мальчики, N = 257) ||25,14 ||19,2 ||22,5 ||21,06 ||23,82 ||111,78
|-
|Стд. отклонение (мальчики) ||4,86 ||6,48 ||6,24 ||5,58 ||5,58 ||22,33
|-
|Среднее (девочки, N = 222) ||24,78 ||20,4 ||22,98 ||21,96 ||24,72 ||114,85
|-
|Стд. отклонение (девочки) ||5,16 ||6,54 ||6,36 ||5,64 ||5,22 ||21,84
|}

== Структура методики ==
Опросник состоит из пяти шкал:
#Семья (измеряет удовлетворенность отношениями в семье),
#Школа (удовлетворенность школой),
#Учитель (удовлетворенность отношениями с учителями),
#Я сам (удоволетворенность собой),
#Друзья (удовлетворенность отношениями с друзьями),

== Интерпретация ==
Баллы начисляются в соответствии с ключом:
#Семья: 1, 6, 11, 16, 21, 26
#Школа: 2, 7, 12, 17*, 22, 27*
#Учителя: 3, 8, 13, 18, 23, 28
#Я сам: 4, 9, 14, 19, 24, 29
#Друзья: 5, 10, 15, 20, 25, 30

За ответ «никогда» на прямые пункты присваивается 1 балл, «иногда» — 2 балла, «часто» — 3 балла, «почти всегда» — 4 балла, «всегда» — 5 баллов. Ответы на обратные пункты, отмеченные знаком *, кодируются наоборот: «никогда» — 5 баллов, «иногда» — 4 балла и т. п. Общий балл по шкалам вычисляется путем суммирования оценок.

== Стимульный материал ==
=== [[Многомерная шкалы удовлетворенности жизнью/Бланк|Бланк методики]] ===
== Литература ==
# Сычев О. А., Гордеева Т. О., Лункина М. В., Осин Е. Н., Сиднева А. Н. Многомерная шкала удовлетворенности жизнью школьников // Психологическая наука и образование. 2018. № 6. C. 5—15. https://doi.org/10.17759/pse.2018230601.

[[Категория: Методики]]
[[Категория: Опросники]]
[[Категория: Личность]]

Многомерная шкалы удовлетворенности жизнью

2020-09-06T10:49:35Z

#перенаправление [[Многомерная шкала удовлетворенности жизнью]]

Шкала академической мотивации

2020-08-24T03:43:27Z

Osn:

== Описание методики ==
Шкала академической мотивации (сокр. ШАМ, англ. The Academic Motivation Scale, сокр. AMS) - опросник, предназначенный для измерения выраженности и типа мотивации к учебной деятельности. Разработан Т.О. Гордеевой, О.А. Сычевым и Е.Н. Осиным в 2014 году на основе Шкалы академической мотивации Валлеранда. Теоретической основой методики является [https://ru.wikipedia.org/wiki/Теория_самодетерминации теория самодетерминации] Э. Диси и Р. Райана.

== Теоретические основы ==
Мотивация учебной деятельности является сложной, многомерной структурой, включающей в себя не только мотивы, но и цели, стратегии реагирования на неудачи, настойчивость, когнитивные составляющие и механизмы. Под мотивами понимаются как осознаваемые, так и неосознаваемые причины осуществляемой субъектом деятельности, за которыми стоят его потребности и ценности. Мотивы деятельности различаются не только по критерию силы (интенсивности), но и по критерию содержания (качества) и места в иерархии. От соотношения содержания мотивов и характера выполняемой деятельности зависят особенности их влияния на эффективность деятельности и психологическое благополучие ее субъекта.

На неоднородность учебной мотивации и, соответственно, необходимость оценки качества учебной мотивации указывала Л.И. Божович, которая выделила два типа мотивов учебной деятельности – порождаемые самой учебной деятельностью, связанные с содержанием и процессом учения (познавательные) и широкие социальные мотивы, порождаемые системой отношений, существующих между учащимся и окружающим его социумом. Классификация Л.И. Божович в течение второй половины XX века постоянно дорабатывалась в работах А.К. Марковой, М.В. Матюхиной, П.М. Якобсона, А.И. Савенкова. На сегодняшний день отсутствует общепринятое представление о конкретных подтипах познавательной и социальной учебной мотивации, нет однозначных оснований для их выделения и возможности их надежного измерения. Ценность классификации мотивов, предложенной Л.И. Божович, состоит в выделении двух принципиально разных типов учебных мотивов – познавательных, или внутренних, заложенных в самой деятельности; и социальных, или внешних по отношению к ней. Последние были подразделены на два типа - широкие социальные и узколичностные мотивы, имеющие разную возрастную динамику и разное влияние на эффективность учебного процесса.

В зарубежной психологии внутренняя мотивация интенсивно изучалась в рамках различных теоретических парадигм как самостоятельное образование (А. Готфрид, М. Чиксентмихйи и др.), а также в оппозиции с внешней мотивацией (С. Хартер). В последнем случае внутренние и внешние учебные мотивы просто противопоставлялись, рассматривались как два полюса дихотомии: на одном лежал интерес индивида к самой деятельности, а на другом – интерес к деятельности был вызван внешними причинами, при этом мотивы первого типа рассматривались как благоприятствующие осуществлению деятельности, а второго – как мешающие ей. При внутренней мотивации выполняемая деятельность сама по себе представляет для индивида интерес и ценность, доставляет удовольствие. В случае внешней мотивации выполняемая деятельность является средством достижения других, внешних по отношению к ее содержанию результатов, к которым стремится индивид. Исследования показывают, что внутренняя мотивация деятельности положительно связана с решением творческих задач, проявлением понятийного мышления и когнитивной гибкостью, является предиктором более эффективных учебных стратегий, настойчивости, продуктивных копинг-стратегий, а также академических достижений и психологического благополучия. При внутренней мотивации выполнение деятельности сопровождается переживаниями потока, радостной увлеченности самим процессом деятельности, энтузиазма, удовольствия.

Преодоление изначального противопоставления внутренней и внешней мотивации и выделение качественно разных типов внешней мотивации предложено в рамках теории самодетерминации. В данной теории утверждается, что внешняя мотивация деятельности является неоднородным образованием, в котором можно выделить четыре типа регуляции – экстернальную, интроецированную, идентифицированную и интегрированную, характеризующиеся разной степенью фрустрации потребности в автономии (максимальная ее фрустрация имеет место при экстернальной регуляции). При этом под потребностью в автономии авторы теории понимают стремление быть активным субъектом, источником собственной деятельности, управлять своим поведением. Как показали исследования,проведенные в рамках теории самодетерминации на материале разных видов деятельности, в отличие от внешней идентифицированной, интегрированной и внутренней мотивации (т.н. автономных форм регуляции), внешняя интроецированная и экстернальная мотивация (контролируемые формы регуляции) связаны с менее продуктивными реакциями на трудности, меньшими достижениями в деятельности, сравнительно низким психологическим благополучием, а также тенденцией
преждевременно бросать школу.

Представления о содержании и структуре достиженческой мотивации, а также конкретно учебной деятельности разрабатывалось в работах Т.О. Гордеевой. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности состоят из мотивов, релевантных содержанию учебной деятельности или внешних по отношению к ней, соответственно, направленных на удовлетворение или преодоление фрустрации других потребностей, не связанных напрямую с выполняемой деятельностью. Внутренняя учебная мотивация представляет собой относительно гомогенное образование и задается мотивами, в основе которых лежит стремление к удовлетворению потребностей человека в познании, достижении и саморазвитии. Внешние мотивы задаются разного рода внешними по отношению к учебному процессу потребностями личности, наиболее характерными из которых являются потребности в уважении, автономии и принятии.

Из полученных на сегодняшний день данных в области мотивации учебной деятельности ясно, что выделение типов внешней мотивации по параметру автономии является, безусловно, полезным для понимания механизмов и предсказания благополучия и успешности деятельности у субъекта учебного процесса. Однако выделенные типы не исчерпывают всего многообразия учебных мотивов. Так, одним из наиболее характерных типов внешних учебных мотивов, регулирующих выполнение учебной деятельности, является стремление достичь уважения и признания значимых других, а также самоуважения благодаря достижению высоких результатов в деятельности.

Существующие методики оценки учебной мотивации:
#Шкала SRQ-A предназначена для оценки мотивации младших и средних школьников, она не включает показатель амотивации.
#Методика SIMS (шкала ситуативной мотивации, англ. The Situational Motivation Scale) предназначена для ситуативной оценки внутренней и внешней мотивации, однако в ней имеет место авторское понимание идентифицированной и экстернальной регуляции, а также отсутствует шкала интроецированной регуляции. Интересно, что ряд авторов, напротив, предлагают методики, в которых выделяют два подтипа последней.
#Методика AMS (шкала академической мотивации, англ. The Academic Motivation Scale) имеет французскую и английскую версии в вариантах для школьников и для студентов. Специфической особенностью AMS является выделение трех типов внутренней мотивации – мотивации познания, достижения и переживания потока. Однако валидность последней субшкалы оказалась невысокой, и это привело к тому, что в последние годы используется лишь одна шкала внутренней мотивации (мотивации познания). Кроме того, на разных выборках было показано, что надежность шкалы идентифицированной регуляции в AMS недостаточно высока. Основная же проблема заключается в том, что данная методика опирается на существенно отличное от принятого в рамках теории самодетерминации понимания интроецированной и экстернальной форм внешней регуляции.

Противоречивая операционализация различных типов внешней мотивации, выделенных в теории самодетерминации, приводит к различающимся результатам эмпирических исследований,
полученных с использованием этих методик и в целом не способствует развитию теории и лучшему пониманию феномена внешней мотивации.

== Валидизация ==
=== Процедура исследования ===
В исследовании приняли участие 459 студентов 1–4-го курсов МГУ им. М.В. Ломоносова (N = 135), МГИМО (N = 109) и АГАО им. В.М. Шукшина (N = 215). Средний возраст респондентов – 18.65 лет (стандартное отклонение 1.16), доля женщин в выборке – 60%.

Для диагностики внутренней и внешней мотивации учебной деятельности студентов была разработана “Шкала академической мотивации” (ШАМ). Она соответствует формату студенческой версии опросника академической мотивации (AMS-C) Р. Валлеранда с коллегами. Испытуемым предлагается по 5-балльной шкале оценить различные варианты ответа на вопрос “Почему вы в настоящее время ходите на занятия в университет?”.

Первоначальный вариант методики состоял из 46 пунктов, составляющих 7 шкал: три шкалы внутренней мотивации (мотивация познания, достижения и саморазвития), три шкалы внешней
мотивации (мотивация самоуважения, интроецированная и экстернальная), а также шкалу амотивации.

Шкалы интроецированной и эктернальной мотивации методики AMS-C не были включены в русскоязычный вариант опросника, поскольку их содержательное наполнение, несмотря на соответствующие названия шкал, не соответствует классическим описаниям этих типов мотивации деятельности. Так, шкала интроецированной мотивации оценивает стремление учиться ради повышения самооценки, а шкала экстернальной мотивации оценивает стремление учиться ради получения в будущем престижной работы. В этом описании неочевидна фрустрация
потребности в автономии, постулируемая в теории самодетерминации как основа для выделения внешних форм мотивации.

Для отбора утверждений, соответствующих теории и релевантных жизненному опыту студентов, выборке студентов (N = 70) было предложено письменно дать несколько вариантов ответа на вопрос “Почему вы в настоящее время ходите на занятия в университет?” Составленный на основе полученных ответов и опросника AMS-C вариант методики в течение 2011–2013 гг. прошел апробацию на выборке студентов МГУ и АГАО общим объемом более 600 человек. В результате отбора, направленного на оптимизацию факторной структуры и максимизацию внутренней согласованности шкал, были выбраны 4 утверждения на каждую шкалу. Таким образом, итоговый вариант методики образован 28 утверждениями.

=== Конструктивная валидность ===
В целях исследования конструктной валидности опросника использовались:
#[[Опросник любознательности Кашдана|Опросник любознательности]], разработанный Е.Н. Осиным на основе шкалы Т. Кашдана
#[[Опросник мотивационной ориентации Амабиле|Опросник внутренней–внешней мотивационной ориентации]] Т. Амабиле
#[[Шкала базовых психологических потребностей Деси|Опросник базовых потребностей в учебной деятельности]] Е.Л. Деси, Р.М. Райана и др.

Шкала любознательности включает 11 пунктов, согласие с которыми необходимо оценить по 7-балльной шкале (от “полностью не согласен” до “полностью согласен”). Они образуют три субшкалы: исследование новизны (например, “Я считаю себя человеком, который, оказавшись в новой ситуации, старается узнать как можно больше”), поглощённость деятельностью (“Когда я чем-то занят(а), я настолько погружаюсь в это, что забываю о времени”) и предпочтение сложности (“Я получаю удовольствие от процесса поиска решения сложной задачи”). Все шкалы и общий показатель любознательности демонстрируют приемлемую внутреннюю согласованность (показатель α Кронбаха составил, соответственно, 0.82, 0.69, 0.73 и 0.86).

Опросник внутренней–внешней мотивационной ориентации состоит из 30 пунктов, варианты ответов на которые представлены в пятибалльной шкале. Утверждения образуют две шкалы: внутренней мотивационной ориентации (например, “Неважно, каков результат проекта, я получаю удовлетворение, если чувствую, что приобрел новый опыт”) и внешней мотивационной ориентации (например, “Я сильно мотивирован оценками, которые могу получить”). Коэффициенты надежности α Кронбаха для этих шкал составили соответственно 0.79 и 0.76, что позволяет сделать вывод об и[ приемлемой внутренней согласованности.

Для проверки предположения о существовании связей между удовлетворенностью базовых психологических потребностей и разными типами учебных мотивов в настоящем исследованиb оценивались базовые потребности. Для этой цели использовался Опросник базовых потребностей в учебной деятельности, который был разработан на основе аналогичного опросника базовых потребностей, разработанного Э. Диси с коллегами, и применялся в ряде исследований учебной мотивации студентов. Он состоит из 3-х шкал, измеряющих степень удовлетворения потребности в автономии (пример утверждения: “Я чувствую, что в университете я должен заниматься тем, что от меня требуют другие люди” – обратный), потребности в компетентности (“Обычно я чувствую, что достаточно компетентен(на), чтобы справиться с учебными задачами и проблемами”) и потребности в связанности (“Мне хорошо удается ладить с моими преподавателями”). Достаточно высокая внутренняя согласованность этих шкал подтверждается значениями коэффициентов α Кронбаха, равными, соответственно, 0.83, 0.82 и 0.71 (N = 457). Три шкалы базовых потребностей статистически значимо положительно связаны между собой (0.5 < r < 0.6).

Как и ожидалось, шкалы внутренней мотивации и самоуважения показывают значимые прямые связи со шкалами опросника любознательности, а экстернальная мотивация и амотивация – обратные связи. Анализ полученных корреляций с отдельными показателями опросника любознательности свидетельствует о том, что любознательность в новых ситуациях одинаково сильно связана со всеми внутренними мотивами. В то же время для других показателей любознательности значение разных внутренних мотивов неодинаково. В частности, связь мотивации достижения с увлеченностью (шкала “Поглощенность”) несколько ниже, чем у других внутренних мотивов, а с интересом к сложным задачам, напротив, существенно выше, что вполне согласуется со смыслом этой шкалы. Шкалы внутренней–внешней мотивационной ориентации Амабиле также демонстрируют ожидаемый паттерн корреляций. В частности, внутренняя мотивационная ориентация тесно коррелирует со всеми тремя шкалами внутренней мотивации ШАМ, одновременно показывая слабую прямую связь с мотивацией самоуважения (позитивной внешней мотивацией), а также слабую обратную связь с экстернальной (контролируемой внешней) мотивацией и амотивацией. Внешняя мотивационная ориентация, в свою оче-
редь, продемонстрировала прямую связь со всеми тремя шкалами внешней мотивации ШАМ: интроецированной и экстернальной мотивацией, мотивацией самоуважения, а также слабую связь со шкалой саморазвития. Корреляции шкал саморазвития и самоуважения как с внешней, так и с внутренней мотивационной ориентацией отражают промежуточный, переходный характер этих типов мотивации в едином мотивационном континууме.

Исследования в рамках теории самодетерминации демонстрируют устойчивые связи внутренней мотивации с показателями удовлетворения потребностей в автономии, компетентности и
связанности с другими людьми, которые рассматриваются как ее источники; внешняя же мотивация связана с фрустрацией потребности в автономии. Результаты также показывают, что все три шкалы внутренней мотивации надежно связаны с удовлетворенностью базовых потребностей в автономии, компетентности и принятии, что подтверждает базовые положения теории самодетерминации, а также результаты, полученные нами ранее на российских студенческих выборках. Однако полученные нами данные показывают, что при выраженности у субъекта деятельности контролируемых форм регуляции (внешней интроецированной и особенно экстернальной мотивации) имеет место фрустрация не только потребности в автономии, но
и потребностей в компетентности и связанности. Следовательно, измеряемые с помощью ШАМ типы учебной мотивации находятся в зависимости не только от автономии, но и от других базовых потребностей.

=== Факторная структура и надежность методики ===
Соответствие эмпирической структуры методики теоретической модели проверялось при помощи конфирматорного факторного анализа. При создании модели конфирматорного факторного анализа каждый пункт опросника был отнесен к одному из 7-ми факторов в соответствии с теоретической моделью. Корреляции факторов друг с другом задавались в модели как
оцениваемые (“свободные”) параметры. Полученная в результате модель продемонстрировала приемлемые показатели соответствия исходным данным: S–B χ2 = 747.142; df = 329; p < .001; RMSEA = 0.053; CFI = 0.927; NNFI = 0.916.

Анализ индексов модификации Лагранжа показал, что модель может быть улучшена при учете ковариации между ошибками заданий 1 и 2, а также заданий 23 и 24. Эти задания относятся к разным, но близким по психологическому смыслу шкалам и, кроме того, имеют соседнее расположение в тексте методики, что, очевидно, может являться причиной ковариации их ошибок.
Кроме того, с опорой на результаты теста на исключение параметров (“Wald test”) из модели 2 S–B χ2 – критерий χ2 Саторра–Бентлера были удалены слабые связи между факторами
познавательной и интроецированной мотивации, мотивации достижения и интроецированной мотивации, а также интроецированной мотивации и амотивации. Внесение этих изменений в модель улучшило показатели соответствия модели данным.
Эти значения свидетельствуют о том, что теоретическая модель опросника хорошо согласуется с эмпирическими данными. Хорошая внутренняя согласованность шкал академической мотивации подтверждается высокими значениями коэффициентов надежности (α Кронбаха).

===Структура связей между видами мотивации===
Интеркорреляции шкал ШАМ свидетельствуют о том, что в целом взаимосвязи шкал хорошо соответствуют теоретическим представлениям о структуре и соотношении внешней и внутренней мотивации. Как и ожидалось, три типа внутренней мотивации (познавательная, достижения и саморазвития) демонстрируют весьма тесные прямые связи между собой (r лежит в
пределах 0.71–0.75). Шкалы внутренней мотивации показывают умеренные прямые связи с внешней мотивацией самоуважения, отсутствие связи с интроецированной мотивацией (за исключением слабой связи шкалы мотивации саморазвития) и обратную связь с экстернальной мотивацией.

Три типа внешней мотивации также положительно коррелируют между собой, однако величина этих связей несколько ниже (r в пределах от 0.22 до 0.63), что говорит об относительно меньшей однородности внешней мотивации в сравнении с внутренней, и, соответственно, о большей сложности её структуры. Умеренная прямая связь амотивации со шкалой экстернальной мотивации и более сильные обратные – со шкалами внутренней мотивации согласуются с тем, что состояние амотивации определяется, в первую очередь, отсутствием интереса к обучению, утратой понимания его смысла.

=== Ретестовая надёжность ===
Для проверки ретестовой надежности методики она была проведена дважды на выборке студентов 1–3 курсов АГАО (N = 54) с интервалом в четыре недели. Результаты оценки надежности и показатели динамики мотивации свидетельствуют о том, что высокой стабильностью характеризуются показатели внутренней мотивации, в то время как шкалы внешней мотивации дают менее надежные результаты. Наряду с оценками ретестовой надежности интерес представляют также данные о динамике средних показателей, которые указывают на то, что в течение 4-х недель у студентов несколько снизились показатели по шкале познавательной мотивации и вырос уровень амотивации. Возможно, причиной данного эффекта стал тот факт, что первое тестирование проводилось сразу после окончания летних каникул (во время второй учебной недели). Позитивные настроения, связанные с возвращением в привычную учебную среду, встречей с однокурсниками и педагогами, при отсутствии утомления от учебной деятельности в начале года могли привести к некоторому повышению показателей познавательной мотивации и снижению амотивации, которые в течение учебного семестра постепенно вернулись к обычному уровню.

=== Общие характеристики профиля академической мотивации и половые различия ===
Сопоставление средних значений по шкалам ШАМ показывает, что в профиле мотивов ведущими типами мотивации у студентов являются познавательная и мотивация саморазвития, несколько менее выраженными – мотивация самоуважения и достижения. Значительно слабее выражена интроецированная мотивация, ещё менее выраженной является экстернальная мотивация. Наименьшие показатели получены по шкале амотивации. Следовательно, студентам в целом наиболее присущи внутренние мотивы, связанные с интересом к учебной деятельности, ощущением роста компетентности. Достаточно актуальными являются также мотивы, связанные с удовольствием от преодоления трудностей, решения сложных задач
и стремлением поддержать свое самоуважение и самооценку благодаря успехам в учебной деятельности. При этом интроецированные мотивы (учеба как обязанность, чувство долга) и экстернальные мотивы, связанные с ощущением внешнего принуждения со стороны значимых других, родителей и преподавателей, у студентов играют меньшую роль.

Сопоставление профилей академической мотивации у юношей и девушек показывает наличие достоверных различий по мотивации самоуважения (p < .01), которая более выражена у девушек и амотивации (p < .05), более свойственной юношам. Вместе с тем размер эффекта (d) для выявленных различий между мужчинами и женщинами небольшой: величина показателя d Коэна, отражающего различие между средними значениями в единицах общего стандартного отклонения, не превышает 0.30.

===Различие профилей академической мотивации у студентов разных вузов ===
Результаты исследований позволяют утверждать, что различные условия образовательной среды сочетаются с определенными особенностями профиля академической мотивации студентов. В данном исследовании было проведено сравнение усредненных профилей академической мотивации студентов двух вузов, МГУ и АГАО, первый из которых является классическим университетом, а второй может рассматриваться как типичный пример педагогического вуза.

Сравнение средних в двух вузах с помощью t-критерия Стьюдента показывает, что различия по шкалам мотивации достижения и самоуважения, а также интроецированной, экстернальной
мотивации и амотивации достоверны на уровне значимости p < .01, различия по шкале мотивация саморазвития достоверны при p < .05. Достоверные различия отсутствуют лишь по шкале познавательной мотивации. Наиболее яркие различия профилей академической мотивации связаны с относительно большей выраженностью различных типов внешней мотивации у студентов АГАО при относительно большей выраженности внутренней (мотивов достижения и саморазвития) у студентов МГУ. Весьма показательно также различие общей формы профиля, которая в АГАО характеризуется примерно равным уровнем как внутренних, так и внешних мотивов с пиком на мотивации самоуважения, в то время как в МГУ наблюдается явное доминирование внутренних мотивов с относительно резким снижением внешней мотивации (особенно интроецированной и экстернальной).

== Внутренняя структура ==
В итоговом варианте опросник состоит из семи шкал:
#Шкала мотивации познания направлена на диагностику стремления узнать новое, понять изучаемый предмет, связанного с переживанием интереса и удовольствия в процессе познания.
#Шкала мотивации достижения измеряет стремление добиваться максимально высоких результатов в учебе, испытывать удовольствие в процессе решения трудных задач. Эти две шкалы опросника в целом соответствуют шкалам AMS-C.
#Шкала саморазвития является оригинальной и измеряет выраженность стремления к развитию своих способностей, своего потенциала в рамках учебной деятельности, достижению ощущения мастерства и компетентности.
#Шкала мотивации самоуважения измеряет желание учиться ради ощущения собственной значимости и повышения самооценки за счет достижений в учебе, она соответствует потребности в уважении и самоуважении, выделяемой А. Маслоу, а также близким типам потребностей, описанных другими авторами (С. Хартер).
#Шкала интроецированной мотивации измеряет побуждение к учебе, обусловленное ощущением стыда и чувства долга перед собой и другими значимыми людьми.
#Шкала экстернальной мотивации оценивает ситуацию вынужденности учебной деятельности, обусловленную необходимостью для учащегося следовать требованиям, диктуемым социумом: он учится, чтобы избежать возможных проблем, при этом потребность в автономии максимально фрустрируется.
#Шкала амотивации измеряет отсутствие интереса и ощущения осмысленности учебной деятельности, она соответствует шкале амотивации опросника AMS-C

== Интерпретация ==
Баллы начисляются в соответствии с бланком методики

=== Полная версия ===
#Познавательная мотивация – 1, 8, 15, 22,
#Мотивация достижения – 2, 9, 16, 23,
#Мотивация саморазвития – 3, 10, 17, 24,
#Мотивация самоуважения – 4, 11, 18, 25,
#Интроецированная мотивация – 5, 12, 19, 26,
#Экстернальная мотивация – 6, 13, 20, 27,
#Амотивация – 7, 14, 21, 28.

=== Краткая версия ===
#Познавательная мотивация – 1, 5, 9, 13,
#Мотивация достижения – 2, 6, 10, 14,
#Интроецированная мотивация – 3, 7, 11, 15,
#Экстернальная мотивация – 4, 13, 12, 16,

== Практическая значимость ==
Таким образом, ШАМ позволяет оценить все три теоретически постулированных типа внутренней мотивации: выраженность мотивов познания, достижения, а также саморазвития (совершенствования). Кроме того, опросник позволяет оценить три типа внешней мотивации: экстернальную (стремление к выполнению деятельности ради избежания проблем), интроецированную (заданную фрустрацией потребности в автономии и проявляющуюся в переживании чувства долга и стыда) и мотивацию самоуважения. Как и предсказывает теория самодетерминации, экстернальная и интроецированная типы мотивации связаны с низким уровнем интереса к познанию (о чем свидетельствуют их отрицательные корреляции с внутренней мотивацией и показателями любознательности). С другой стороны, представляется оправданным выделение мотивации самоуважения, поскольку она оказывается весьма характерным типом мотивации у студентов, независимо от их пола и типа вуза. Близость мотивации самоуважения к мотивации саморазвития, тем не менее, не свидетельствует об их тождественности,
что особенно убедительно следует из связей этих шкал со шкалами опросника любознательности и внутренней мотивационной ориентации.

Для целей экспресс-диагностики, если время исследования ограничено, может быть использован краткий вариант методики, включающий 4 шкалы – познавательной мотивации, мотивации достижения, интроецированной мотивации и экстернальной мотивации, как несущих наиболее важную информацию о качестве мотивационных процессов, побуждающих и регулирующих выполнение учебной деятельности.

== Стимульный материал ==
=== [[Шкала академической мотивации/Бланк|Бланк методики]] ===
=== [[Шкала академической мотивации/Бланк сокращённой версии|Бланк сокращённой версии]] ===

== Литература ==
# Гордеева Т.О., Сычев О.А., Осин Е.Н. Опросник «Шкалы академической мотивации» // Психологический журнал. 2014. Т. 35. № 4. C. 96—107.

[[Категория:Методики]]
[[Категория:Опросники]]
[[Категория:Мотивационная сфера]]
[[Категория:Личность]]
[[Категория:Когнитивные стили]]
[[Категория:Познавательная сфера]]

Шкалы академической мотивации школьников

2020-08-24T03:40:53Z

Osn:

== Описание методики ==
Шкалы академической мотивации школьников (сокр. ШАМ-Ш) — опросник, предназначенный для измерения мотивации учебной деятельности учащихся старших классов средней школы и колледжей. Разработан Т. О. Гордеевой, О. А. Сычевым, В. В. Гижицким и Т. К. Гавриченковой в 2017 году на основе методики [[Шкала академической мотивации]] (ШАМ) и школьной версии опросника академической мотивации (AMS-C) Р. Валлеранда с коллегами.

== Теоретические основы ==
Методика основана на [https://ru.wikipedia.org/wiki/Теория_самодетерминации теории самодетерминации] (СДТ) Э. Диси и Р. Райана, в рамках которой рассматривается мотивационный континуум, включающий разные типы внешней и внутренней мотивации. Наиболее тщательно в рамках СДТ были изучены различные типы внешней мотивации:
#экстернальная,
#интроецированная,
#идентифицированная
#интегративная.

Перечисленные типы мотивации в ходе исследований и разработки конкретных методик продолжают уточняться, поэтому в литературе упоминаются такие варианты как позитивная/негативная интроецированная и экстернальная мотивация, при этом интегративная мотивация в эмпирических исследованиях зачастую не рассматривается ввиду сложности её оценки и дифференциации от близких типов.

Внутренняя мотивация также дифференцируется на различные виды, в частности, Р. Валлерандом с коллегами в ходе разработки опросника академической мотивации было описано три типа внутренней мотивации:
#мотивация познания,
#мотивация достижения/совершенствования,
#мотивация переживания потока/стимуляции.

Наряду с внутренней и внешней мотивацией в СДТ выделяется также амотивация как наименее автономный тип мотивации, характеризующийся утратой субъектом смысла выполняемой учебной деятельности.

Среди других методик диагностики мотивации учебной деятельности школьников следует назвать также основанную на теории самодетерминации русскоязычную [http://psychologyinrussia.com/volumes/index.php?article=8653 версию] опросника академической саморегуляции (SRQ-A), предложенную Т. О. Гордеевой, О. А. Сычева и М. Линча. Существует также множество методик диагностики мотивации учебной деятельности школьников, основанных на других теоретических подходах.

== Валидизация ==
=== Процедура исследования ===
Валидизация проводилось на выборке старшеклассников (10–11-й классы, N = 394) и учащихся колледжей (N = 189), обучающихся на 1–3-м курсе. Среди испытуемых было 307 юношей, 222 девушки, 54 учащихся пол не указали. Средний возраст респондентов — 16,65 года (от 15 до 20 лет, SD = 0,87).

=== Факторная структура и надежность методики ===
Соответствие структуры методики теоретической модели проверялось при помощи конфирматорного факторного анализа. Модель, в которой каждый пункт опросника был отнесен к одному из 8 коррелирующих факторов, соответствующих шкалам опросника, оценивалась в программе Mplus 7. В результате анализа были получены приемлемые показатели соответствия модели исходным данным. О хорошей внутренней согласованности шкал академической мотивации свидетельствуют высокие значения коэффициентов надежности альфа Кронбаха: для шкал внутренней мотивации — от 0,84 до 0,90, для шкал внешней мотивации — от 0,72 до 0,86, для шкалы амотивации — 0,84.

Интеркорреляции шкал предложенной методики хорошо соответствуют теоретическим представлениям о структуре и соотношении внутренней и внешней мотивации. В соответствии с ожиданиями три типа внутренних мотивов (познавательных, достижения и саморазвития) демонстрируют весьма тесные прямые связи между собой. Шкалы внешней мотивации также положительно коррелируют между собой, однако величина этих связей меньше. Наименьшие корреляции с другими шкалами внешних мотивов при тесной взаимосвязи со шкалами внутренних мотивов показывает шкала мотивов самоуважения, которая представляет собой автономный и достаточно продуктивный тип внешней мотивации.

=== Конструктная валидность ===
В целях исследования конструктной валидности опросника использовались следующие методики и шкалы:
#Для оценки психологического благополучия школьников применялись две шкалы из многомерной шкалы удовлетворенности жизнью школьников: отношения к школе и отношения к себе.
#Для диагностики учебной настойчивости использовался опросник, разработанный на основе одной из субшкал шкалы упорства А. Даквортс. Он состоит из 6 утверждений, оценивающих стремление индивида прикладывать усилия и проявлять упорство.
#В качестве поведенческого показателя настойчивости и заинтересованности учебой использовалось время, затрачиваемое на выполнение домашних заданий. Респонденты оценивали по 6-балльной шкале время, посвящаемое обычно выполнению домашних заданий (от «30 минут» до «более 3 часов»).
#Академические достижения оценивались с помощью средних оценок, полученных в конце года (по дисциплинам русский язык, литература, алгебра, геометрия, физика, биология, иностранный язык), также использовались усредненные баллы ЕГЭ по двум базовым предметам — русскому языку и математике.

В ходе анализа валидности шкал были вычислены коэффициенты корреляции различных типов академической мотивации с показателями продуктивности учебной деятельности и психологического благополучия. Все три типа внутренней мотивации показали умеренную прямую связь с успеваемостью школьников (r от 0,25 до 0,29; p < 0,001), в то время как связь мотивов самоуважения с успеваемостью была значительно слабее. Кроме того, выявлена слабая обратная связь успеваемости с экстернальными мотивами и амотивацией. Для баллов ЕГЭ были получены аналогичные значения корреляций, свидетельствующие о наиболее тесной связи продуктивности с внутренней мотивацией. Настойчивость также продемонстрировала ожидаемые связи: наиболее тесные — с внутренней мотивацией, менее тесные — с внешней автономной и обратные — с негативной экстернальной мотивацией и амотивацией. Время, затрачиваемое на выполнение домашнего задания, связано как с внутренними мотивами, так и с внешними, за исключением экстернальной негативной мотивации и ожидаемой отрицательной связи с амотивацией. Корреляции благополучия с мотивационными шкалами полностью соответствуют основанным на теории самодетерминации предположениям.

=== Половые различия ===
В сравнении с девушками для юношей характерна относительная слабость мотивации саморазвития, самоуважения и интроецированной мотивации при большей величине амотивации. Эти различия в профиле учебной мотивации хорошо объясняют, почему академические достижения девушек в среднем выше, чем у юношей. С учетом ярких гендерных различий по отдельным шкалам при оценке результатов диагностики желательно опираться на нормативные данные для соответствующего пола. Ориентировочные статистические нормы приведены в [https://psyjournals.ru/psyedu/2017/n2/Gordeeva_et_al.shtml статье] авторов методики.

== Структура методики ==
Опросник состоит из восьми шкал:
#познавательная мотивация (измеряет стремление узнавать новое, понимать изучаемый предмет, переживания интереса, радости и удовольствия от познания),
#мотивация достижения (стремление прикладывать интеллектуальные усилия и учиться как можно лучше),
#мотивация саморазвития (стремление к развитию своих способностей в рамках учебной деятельности, достижению мастерства и компетентности),
#мотивация самоуважения (желание учиться ради ощущения собственной значимости и повышения самооценки за счет достижений в учебе),
#интроецированная мотивация (побуждение к учебе, обусловленное ощущением стыда, вины и чувства долга перед собой и другими значимыми людьми),
#позитивные экстернальные мотивы (стремление школьника добиться уважения и принятия со стороны родителей за счет старания и хорошей учебы),
#негативные экстернальные мотивы (переживание вынужденности учебной деятельности вследствие необходимости следовать требованиям социума, стремление избежать проблем),
#амотивация (отсутствие интереса и ощущения осмысленности учебной деятельности).

== Интерпретация ==
Баллы начисляются в соответствии с ключом:
#познавательная мотивация: 1, 9, 17, 25,
#мотивация достижения: 2, 10, 18, 26,
#мотивация саморазвития: 3, 11, 19, 27,
#мотивация самоуважения: 4, 12, 20, 28,
#интроецированная мотивация: 5, 13, 21, 29,
#позитивные экстернальные мотивы: 6, 14, 22, 30,
#негативные экстернальные мотивы: 7, 15, 23, 31,
#амотивация: 8, 16, 24, 32.
Оценка по каждой шкале вычисляется как среднее арифметическое оценок по заданиям, входящим в шкалу.
Краткая версия методики включает 20 пунктов (5 шкал из 8): шкалы познавательной мотивации, мотивации достижения, интроецированной, негативной экстернальной мотивация и амотивации. Она может применяться для диагностики академической мотивации учащихся в случае ограничений времени.

Интерпретация баллов по шкалам выполняется на основе анализа профиля с выделением доминирующих типов академической мотивации.

== Стимульный материал ==
=== [[Шкалы академической мотивации школьников/Бланк|Бланк методики]] ===

== Литература ==
# Гордеева Т. О., Сычев О. А., Гижицкий В. В., Гавриченкова Т. К. Шкалы внутренней и внешней академический мотивации школьников // Психологическая наука и образование. 2017. Т. 22. № 2. C. 65–74. https://doi.org/10.17759/pse.2017220206

[[Категория: Методики]]
[[Категория: Опросники]]
[[Категория: Личность]]

Многомерная шкала удовлетворенности жизнью

2020-08-24T03:29:16Z

Osn:

Многомерная шкала удовлетворенности жизнью

2020-08-23T10:48:20Z

Osn:

== Описание методики ==
Многомерная шкалы удовлетворенности жизнью (ШУДЖИ) — опросник, предназначенный для оценки удовлетворенности жизнью школьников. Разработан О. А. Сычевым, Т. О. Гордеевой, М. В. Лункиной, Е. Н. Осиным и А. Н. Сидневой в 2018 году на основе опросника Multidimensional Students Life Satisfaction Scale (MSLSS) Е. С. Хюбнера. Методика позволяет получить оценку удовлетворенности жизнью по пяти шкалам: «Семья», «Школа», «Учителя», «Я сам», «Друзья», а также общий показатель удовлетворенности жизнью.

== Теоретические основы ==
В психологии сложилось два подхода к оценке УЖ: одномерный и многомерный. Первый из них рассматривает УЖ как одномерный конструкт, который измеряется с помощью глобальных, не привязанных к конкретным сферам жизни формулировок, либо путем суммирования коррелирующих пунктов, оценивающих удовлетворенность в разных значимых сферах. В рамках второго подхода УЖ рассматривается как многомерный конструкт, образованный из относительно независимых показателей, характеризующих удовлетворенность в разных сферах жизни. Многомерные опросники обеспечивают более информативный и в целом более надежный подход к диагностике УЖ, так как они позволяют не только оценить общий уровень, но и понять индивидуальный профиль удовлетворенности по разным сферам. Примером такого многомерного опросника является разработанная 1994 г. Е. С. Хюбнером многомерная шкала удовлетворенности жизнью (Multidimensional Students’ Life Satisfaction Scale, MSLSS), самоотчетный опросник из 40 пунктов, предназначенный для оценки УЖ учащихся начиная с 3-го класса. MSLSS продемонстрировала хорошие психометрические свойства, включая приемлемую внутреннюю согласованность, ретестовую надежность и факторную структуру.
Методика основана на многомерной модели УЖ, в которой выделяется один общий фактор и пять факторов второго уровня, соответствующих разным сферам жизни ребенка. Выделяются следующие важные для школьников сферы жизни: «Семья», «Друзья», «Школа», «Я сам (а)», «Условия жизни». Содержание пунктов шкалы «Семья» относится к удовлетворенности респондентов их отношениями с членами семьи. Шкала «Школа» оценивает удовлетворенность детей школьной жизнью с точки зрения поддержки их интересов и общего отношения к школе и учебной деятельности. Шкала «Друзья» направлена на изучение удовлетворенности отношениями со своими сверстниками. Шкала «Я сам» касается уровня удовлетворенности самим собой, позитивного отношения к себе и мнения других людей. Шкала «Условия жизни» направлена на изучение удовлетворенности ребенка соседями и районом проживания.

Русскоязычная версия опросника была разработана на основе перевода методики MSLSS Е. Н. Осина, применявшегося ранее в ряде исследований. Ввиду значимости учебной деятельности в школьном возрасте (в младшем школьном возрасте выступающей ведущим типом деятельности) было принято решение дополнить методику шкалой удовлетворенности отношениями с учителем. При этом шкала удовлетворенности условиями жизни была исключена для обеспечения компактности опросника, а также в силу ее малой полезности для практической деятельности школьного психолога и ее кросс-культурной специфичности. В отличие от США, где была разработана методика, в России разброс между различными районами проживания значительно меньше, что сказывается на меньшей рефлексии этой сферы и ее вкладе в УЖ детей. В результате анализа и отбора наиболее согласованных пунктов была составлена итоговая версия опросника, включающая 30 утверждений.
Среди других методик диагностики удовлетворенности жизнью школьников можно назвать разработанный С. А. Водяхой на основе MSLSS опросник школьного благополучия, в котором шкала «Условия жизни» была заменена на «Отношения с учителями». Однако этот опросник не был опубликован, его описание же не содержит необходимой психометрической информации.

== Валидизация ==
=== Процедура исследования ===
Валидизация проводилось на выборке учащихся младших классов (3—4-й классы, N=483) из четырех общеобразовательных средних школ г. Москвы. Среди испытуемых было 257 мальчиков, 222 девочки, четверо учащихся пол не указали. Средний возраст — 9,64 года (8—12 лет, SD=0,69), подавляющее большинство детей (95 %) — в возрасте от 9 до 11 лет.

=== Факторная структура и надежность методики ===
Соответствие структуры методики теоретической модели проверялось при помощи конфирматорного факторного анализа. Модель, в которой каждый пункт опросника был отнесен к одному из пяти коррелирующих факторов, соответствующих шкалам опросника, оценивалась в программе Mplus 7. В результате анализа были получены хорошие показатели соответствия модели исходным данным. О высокой внутренней согласованности шкал свидетельствуют значения коэффициентов надежности альфа Кронбаха, превышающие 0,80, для суммарного показателя удовлетворенности жизнью значение коэффициента составило 0,94.
Корреляции между шкалами методики свидетельствуют о том, что все они статистически значимо связаны между собой, однако сила связей варьируется в довольно широких пределах. Шкалы удовлетворенности школой и отношениями с учителем в соответствии с ожиданиями показали сильную взаимосвязь, подтверждая предположение о том, что отношения с учителем являются решающим фактором отношения младшего школьника к школе. В то же время для некоторых шкал корреляции оказались довольно умеренными, как, например, для шкал «Я сам» и «Друзья» со шкалой удовлетворенности школой. Это говорит о том, что, несмотря на важную роль школы в жизни ребенка, благополучие в других жизненных сферах сильно зависит также и от других, не связанных со школой факторов.

=== Конструктная валидность ===
В целях исследования конструктной валидности опросника использовались следующие методики и шкалы:
#Для диагностики субъективного благополучия использовалась шкала «Отношение к школе и жизни», представляющая собой два набора из 7 символических изображений лиц с различными эмоциональными состояниями — от веселого, улыбающегося к грустному и очень печальному. Ребенку предлагается обвести одно лицо, соответствующее его отношению к школе и учебе в первом наборе) и к своей жизни (во втором). При подсчете каждому лицу приписывается оценка в баллах (от 7 до 1).
#Для диагностики самооценки использовалась методика Дембо—Рубинштейн. В соответствии с инструкцией дети на подписанных вертикальных шкалах (линеечках) отмечали, насколько выражены у них следующие восемь качеств: красота, доброта, способности к учебе, везение, ум, старательность, честность, общительность.

В ходе анализа валидности были вычислены корреляции каждой из шкал опросника с показателями благополучия по невербальной методике «Лица» и различными шкалами самооценки. Высокий коэффициент корреляции шкалы «Школа» с показателем отношения к школе по методике «Лица» свидетельствует о том, что они измеряют единый конструкт, полностью подтверждая внешнюю валидность этой шкалы. Отношение к жизни по методике «Лица» показало умеренные статистически значимые связи со всеми шкалами опросника при наличии наиболее тесной связи со шкалой удовлетворенности отношениями в семье. Этот факт отражает, по-видимому, основной вклад семейных отношений в общее благополучие ребенка. Умеренные значения коэффициентов в данном случае можно объяснить тем, что опросник дает дифференцированную оценку благополучия в разных жизненных сферах в отличие от общего показателя по методике «Лица».

=== Половые различия ===
В целом величина различий по отдельным шкалам между мальчиками и девочками невелика (статистически значимые различия выявлены только по шкале "Школа", размер эффекта d-Коэна = 0,18), так что при оценке результатов диагностики можно опираться на общие нормативные данные.

'''Нормативные данные по методике "Многомерная шкала удовлетворенности жизнью"'''

{| border=1 cellspacing=0
!Шкалы !!Семья !!Школа !!Учителя !!Я сам !!Друзья !!Общий показатель
|-
|Общее среднее ||24,96 ||19,74 ||22,68 ||21,48 ||24,18 ||113,04
|-
|Стд. отклонение ||4,98 ||6,54 ||6,3 ||5,64 ||5,46 ||22,15
|-
|Среднее (мальчики, N = 257) ||25,14 ||19,2 ||22,5 ||21,06 ||23,82 ||111,78
|-
|Стд. отклонение (мальчики) ||4,86 ||6,48 ||6,24 ||5,58 ||5,58 ||22,33
|-
|Среднее (девочки, N = 222) ||24,78 ||20,4 ||22,98 ||21,96 ||24,72 ||114,85
|-
|Стд. отклонение (девочки) ||5,16 ||6,54 ||6,36 ||5,64 ||5,22 ||21,84
|}

== Структура методики ==
Опросник состоит из пяти шкал:
#Семья (измеряет удовлетворенность отношениями в семье),
#Школа (удовлетворенность школой),
#Учитель (удовлетворенность отношениями с учителями),
#Я сам (удоволетворенность собой),
#Друзья (удовлетворенность отношениями с друзьями),

== Интерпретация ==
Баллы начисляются в соответствии с ключом:
#Семья: 1, 6, 11, 16, 21, 26
#Школа: 2, 7, 12, 17*, 22, 27*
#Учителя: 3, 8, 13, 18, 23, 28
#Я сам: 4, 9, 14, 19, 24, 29
#Друзья: 5, 10, 15, 20, 25, 30

За ответ «никогда» на прямые пункты присваивается 1 балл, «иногда» — 2 балла, «часто» — 3 балла, «почти всегда» — 4 балла, «всегда» — 5 баллов. Ответы на обратные пункты, отмеченные знаком *, кодируются наоборот: «никогда» — 5 баллов, «иногда» — 4 балла и т. п. Общий балл по шкалам вычисляется путем суммирования оценок.

== Стимульный материал ==
=== [[Многомерная шкалы удовлетворенности жизнью/Бланк|Бланк методики]] ===
== Литература ==
# Сычев О. А., Гордеева Т. О., Лункина М. В., Осин Е. Н., Сиднева А. Н. Многомерная шкала удовлетворенности жизнью школьников // Психологическая наука и образование. 2018. № 6. C. 5—15. https://doi.org/10.17759/pse.2018230601.

[[Категория: Методики]]
[[Категория: Опросники]]
[[Категория: Личность]]

Многомерная шкалы удовлетворенности жизнью/Бланк

2020-08-23T10:12:04Z

Osn: Новая страница: «== Инструкция == «Перед тобой список предложений. Пожалуйста, отметь, как часто они оказыв…»

== Инструкция ==
«Перед тобой список предложений. Пожалуйста, отметь, как часто они оказываются верными для тебя, используя такую шкалу:

{| class="wikitable" style="text-align:center;"
|-
! width="160 px"|никогда
! width="160 px"|иногда
! width="160 px"|часто
! width="160 px"|почти всегда
! width="160 px"|всегда
|-
| 1 || 2 || 3 || 4 || 5
|}

{| class="wikitable"
|-
! Утверждение !! width="20 px"|1!! width="20 px"|2 !! width="20 px"| 3 !! width="20 px"|4 !! width="20 px"| 5
|-
|1. Мне нравится проводить время с родителями. || || || || ||
|-
|2. Утром мне хочется пойти в школу. || || || || ||
|-
|3. Большинство моих учителей мне нравятся. || || || || ||
|-
|4. Мне кажется, я выгляжу хорошо. || || || || ||
|-
|5. Мои друзья относятся ко мне хорошо. || || || || ||
|-
|6. Мои родители занимаются со мной интересными вещами. || || || || ||
|-
|7. Мне нравится в школе. || || || || ||
|-
|8. Я доволен своими учителями. || || || || ||
|-
|9. Другим со мной интересно. || || || || ||
|-
|10. Друзья хорошо обращаются со мной. || || || || ||
|-
|11. Моя семья лучше большинства других. || || || || ||
|-
|12. В школе интересно. || || || || ||
|-
|13. Я люблю слушать моих учителей. || || || || ||
|-
|14. Я приятный человек. || || || || ||
|-
|15. У меня хорошие друзья. || || || || ||
|-
|16. Члены моей семьи хорошо обращаются друг с другом. || || || || ||
|-
|17. Я бы хотел, чтобы можно было не ходить в школу. || || || || ||
|-
|18. Некоторые мои учителя — интересные люди. || || || || ||
|-
|19. Большинству людей я нравлюсь. || || || || ||
|-
|20. Мне нравится проводить время с друзьями. || || || || ||
|-
|21. Родители справедливо относятся ко мне. || || || || ||
|-
|22. Мне интересно на школьных занятиях. || || || || ||
|-
|23. Я всегда могу обратиться к учителям за помощью. || || || || ||
|-
|24. Есть много вещей, которые у меня хорошо получаются. || || || || ||
|-
|25. У меня достаточно друзей. || || || || ||
|-
|26. Дома я могу заняться множеством интересных вещей. || || || || ||
|-
|27. В школе я чувствую себя плохо. || || || || ||
|-
|28. С учителями интересно разговаривать. || || || || ||
|-
|29. Я нравлюсь себе как человек. || || || || ||
|-
|30. Мои друзья помогут мне, если понадобится. || || || || ||
|}

[[Категория:Стимульный материал]]

Многомерная шкала удовлетворенности жизнью

2020-08-23T10:11:51Z

Osn: /* Инструкция */

== Описание методики ==
Многомерная шкалы удовлетворенности жизнью (ШУДЖИ) — опросник, предназначенный для оценки удовлетворенности жизнью школьников. Разработан О. А. Сычевым, Т. О. Гордеевой, М. В. Лункиной, Е. Н. Осиным и А. Н. Сидневой в 2018 году на основе опросника Multidimensional Students Life Satisfaction Scale (MSLSS) Е. С. Хюбнера. Методика позволяет получить оценку удовлетворенности жизнью по пяти шкалам: «Семья», «Школа», «Учителя», «Я сам», «Друзья», а также общий показатель удовлетворенности жизнью.

== Теоретические основы ==
В психологии сложилось два подхода к оценке УЖ: одномерный и многомерный. Первый из них рассматривает УЖ как одномерный конструкт, который измеряется с помощью глобальных, не привязанных к конкретным сферам жизни формулировок, либо путем суммирования коррелирующих пунктов, оценивающих удовлетворенность в разных значимых сферах. В рамках второго подхода УЖ рассматривается как многомерный конструкт, образованный из относительно независимых показателей, характеризующих удовлетворенность в разных сферах жизни. Многомерные опросники обеспечивают более информативный и в целом более надежный подход к диагностике УЖ, так как они позволяют не только оценить общий уровень, но и понять индивидуальный профиль удовлетворенности по разным сферам. Примером такого многомерного опросника является разработанная 1994 г. Е. С. Хюбнером многомерная шкала удовлетворенности жизнью (Multidimensional Students’ Life Satisfaction Scale, MSLSS), самоотчетный опросник из 40 пунктов, предназначенный для оценки УЖ учащихся начиная с 3-го класса. MSLSS продемонстрировала хорошие психометрические свойства, включая приемлемую внутреннюю согласованность, ретестовую надежность и факторную структуру.
Методика основана на многомерной модели УЖ, в которой выделяется один общий фактор и пять факторов второго уровня, соответствующих разным сферам жизни ребенка. Выделяются следующие важные для школьников сферы жизни: «Семья», «Друзья», «Школа», «Я сам (а)», «Условия жизни». Содержание пунктов шкалы «Семья» относится к удовлетворенности респондентов их отношениями с членами семьи. Шкала «Школа» оценивает удовлетворенность детей школьной жизнью с точки зрения поддержки их интересов и общего отношения к школе и учебной деятельности. Шкала «Друзья» направлена на изучение удовлетворенности отношениями со своими сверстниками. Шкала «Я сам» касается уровня удовлетворенности самим собой, позитивного отношения к себе и мнения других людей. Шкала «Условия жизни» направлена на изучение удовлетворенности ребенка соседями и районом проживания.

Русскоязычная версия опросника была разработана на основе перевода методики MSLSS Е. Н. Осина, применявшегося ранее в ряде исследований. Ввиду значимости учебной деятельности в школьном возрасте (в младшем школьном возрасте выступающей ведущим типом деятельности) было принято решение дополнить методику шкалой удовлетворенности отношениями с учителем. При этом шкала удовлетворенности условиями жизни была исключена для обеспечения компактности опросника, а также в силу ее малой полезности для практической деятельности школьного психолога и ее кросс-культурной специфичности. В отличие от США, где была разработана методика, в России разброс между различными районами проживания значительно меньше, что сказывается на меньшей рефлексии этой сферы и ее вкладе в УЖ детей. В результате анализа и отбора наиболее согласованных пунктов была составлена итоговая версия опросника, включающая 30 утверждений.
Среди других методик диагностики удовлетворенности жизнью школьников можно назвать разработанный С. А. Водяхой на основе MSLSS опросник школьного благополучия, в котором шкала «Условия жизни» была заменена на «Отношения с учителями». Однако этот опросник не был опубликован, его описание же не содержит необходимой психометрической информации.

== Валидизация ==
=== Процедура исследования ===
Валидизация проводилось на выборке учащихся младших классов (3—4-й классы, N=483) из четырех общеобразовательных средних школ г. Москвы. Среди испытуемых было 257 мальчиков, 222 девочки, четверо учащихся пол не указали. Средний возраст — 9,64 года (8—12 лет, SD=0,69), подавляющее большинство детей (95 %) — в возрасте от 9 до 11 лет.

=== Факторная структура и надежность методики ===
Соответствие структуры методики теоретической модели проверялось при помощи конфирматорного факторного анализа. Модель, в которой каждый пункт опросника был отнесен к одному из пяти коррелирующих факторов, соответствующих шкалам опросника, оценивалась в программе Mplus 7. В результате анализа были получены хорошие показатели соответствия модели исходным данным. О высокой внутренней согласованности шкал свидетельствуют значения коэффициентов надежности альфа Кронбаха, превышающие 0,80, для суммарного показателя удовлетворенности жизнью значение коэффициента составило 0,94.
Корреляции между шкалами методики свидетельствуют о том, что все они статистически значимо связаны между собой, однако сила связей варьируется в довольно широких пределах. Шкалы удовлетворенности школой и отношениями с учителем в соответствии с ожиданиями показали сильную взаимосвязь, подтверждая предположение о том, что отношения с учителем являются решающим фактором отношения младшего школьника к школе. В то же время для некоторых шкал корреляции оказались довольно умеренными, как, например, для шкал «Я сам» и «Друзья» со шкалой удовлетворенности школой. Это говорит о том, что, несмотря на важную роль школы в жизни ребенка, благополучие в других жизненных сферах сильно зависит также и от других, не связанных со школой факторов.

=== Конструктная валидность ===
В целях исследования конструктной валидности опросника использовались следующие методики и шкалы:
#Для диагностики субъективного благополучия использовалась шкала «Отношение к школе и жизни», представляющая собой два набора из 7 символических изображений лиц с различными эмоциональными состояниями — от веселого, улыбающегося к грустному и очень печальному. Ребенку предлагается обвести одно лицо, соответствующее его отношению к школе и учебе в первом наборе) и к своей жизни (во втором). При подсчете каждому лицу приписывается оценка в баллах (от 7 до 1).
#Для диагностики самооценки использовалась методика Дембо—Рубинштейн. В соответствии с инструкцией дети на подписанных вертикальных шкалах (линеечках) отмечали, насколько выражены у них следующие восемь качеств: красота, доброта, способности к учебе, везение, ум, старательность, честность, общительность.

В ходе анализа валидности были вычислены корреляции каждой из шкал опросника с показателями благополучия по невербальной методике «Лица» и различными шкалами самооценки. Высокий коэффициент корреляции шкалы «Школа» с показателем отношения к школе по методике «Лица» свидетельствует о том, что они измеряют единый конструкт, полностью подтверждая внешнюю валидность этой шкалы. Отношение к жизни по методике «Лица» показало умеренные статистически значимые связи со всеми шкалами опросника при наличии наиболее тесной связи со шкалой удовлетворенности отношениями в семье. Этот факт отражает, по-видимому, основной вклад семейных отношений в общее благополучие ребенка. Умеренные значения коэффициентов в данном случае можно объяснить тем, что опросник дает дифференцированную оценку благополучия в разных жизненных сферах в отличие от общего показателя по методике «Лица».

=== Половые различия ===
В целом величина различий по отдельным шкалам между мальчиками и девочками невелика (статистически значимые различия выявлены только по шкале "Школа", размер эффекта d-Коэна = 0,18), так что при оценке результатов диагностики можно опираться на общие нормативные данные, приведенные в [https://psyjournals.ru/psyedu/2018/n6/Sychev_Gordeeva_et_al.shtml статье] авторов методики.

== Структура методики ==
Опросник состоит из пяти шкал:
#Семья (измеряет удовлетворенность отношениями в семье),
#Школа (удовлетворенность школой),
#Учитель (удовлетворенность отношениями с учителями),
#Я сам (удоволетворенность собой),
#Друзья (удовлетворенность отношениями с друзьями),

== Интерпретация ==
Баллы начисляются в соответствии с ключом:
#Семья: 1, 6, 11, 16, 21, 26
#Школа: 2, 7, 12, 17*, 22, 27*
#Учителя: 3, 8, 13, 18, 23, 28
#Я сам: 4, 9, 14, 19, 24, 29
#Друзья: 5, 10, 15, 20, 25, 30

За ответ «никогда» на прямые пункты присваивается 1 балл, «иногда» — 2 балла, «часто» — 3 балла, «почти всегда» — 4 балла, «всегда» — 5 баллов. Ответы на обратные пункты, отмеченные знаком *, кодируются наоборот: «никогда» — 5 баллов, «иногда» — 4 балла и т. п. Общий балл по шкалам вычисляется путем суммирования оценок.

== Стимульный материал ==
=== [[Многомерная шкалы удовлетворенности жизнью/Бланк|Бланк методики]] ===
== Литература ==
# Сычев О. А., Гордеева Т. О., Лункина М. В., Осин Е. Н., Сиднева А. Н. Многомерная шкала удовлетворенности жизнью школьников // Психологическая наука и образование. 2018. № 6. C. 5—15. https://doi.org/10.17759/pse.2018230601.

[[Категория: Методики]]
[[Категория: Опросники]]
[[Категория: Личность]]

Многомерная шкала удовлетворенности жизнью

2020-08-23T10:10:20Z

Osn: /* Бланк методики */

== Описание методики ==
Многомерная шкалы удовлетворенности жизнью (ШУДЖИ) — опросник, предназначенный для оценки удовлетворенности жизнью школьников. Разработан О. А. Сычевым, Т. О. Гордеевой, М. В. Лункиной, Е. Н. Осиным и А. Н. Сидневой в 2018 году на основе опросника Multidimensional Students Life Satisfaction Scale (MSLSS) Е. С. Хюбнера. Методика позволяет получить оценку удовлетворенности жизнью по пяти шкалам: «Семья», «Школа», «Учителя», «Я сам», «Друзья», а также общий показатель удовлетворенности жизнью.

== Теоретические основы ==
В психологии сложилось два подхода к оценке УЖ: одномерный и многомерный. Первый из них рассматривает УЖ как одномерный конструкт, который измеряется с помощью глобальных, не привязанных к конкретным сферам жизни формулировок, либо путем суммирования коррелирующих пунктов, оценивающих удовлетворенность в разных значимых сферах. В рамках второго подхода УЖ рассматривается как многомерный конструкт, образованный из относительно независимых показателей, характеризующих удовлетворенность в разных сферах жизни. Многомерные опросники обеспечивают более информативный и в целом более надежный подход к диагностике УЖ, так как они позволяют не только оценить общий уровень, но и понять индивидуальный профиль удовлетворенности по разным сферам. Примером такого многомерного опросника является разработанная 1994 г. Е. С. Хюбнером многомерная шкала удовлетворенности жизнью (Multidimensional Students’ Life Satisfaction Scale, MSLSS), самоотчетный опросник из 40 пунктов, предназначенный для оценки УЖ учащихся начиная с 3-го класса. MSLSS продемонстрировала хорошие психометрические свойства, включая приемлемую внутреннюю согласованность, ретестовую надежность и факторную структуру.
Методика основана на многомерной модели УЖ, в которой выделяется один общий фактор и пять факторов второго уровня, соответствующих разным сферам жизни ребенка. Выделяются следующие важные для школьников сферы жизни: «Семья», «Друзья», «Школа», «Я сам (а)», «Условия жизни». Содержание пунктов шкалы «Семья» относится к удовлетворенности респондентов их отношениями с членами семьи. Шкала «Школа» оценивает удовлетворенность детей школьной жизнью с точки зрения поддержки их интересов и общего отношения к школе и учебной деятельности. Шкала «Друзья» направлена на изучение удовлетворенности отношениями со своими сверстниками. Шкала «Я сам» касается уровня удовлетворенности самим собой, позитивного отношения к себе и мнения других людей. Шкала «Условия жизни» направлена на изучение удовлетворенности ребенка соседями и районом проживания.

Русскоязычная версия опросника была разработана на основе перевода методики MSLSS Е. Н. Осина, применявшегося ранее в ряде исследований. Ввиду значимости учебной деятельности в школьном возрасте (в младшем школьном возрасте выступающей ведущим типом деятельности) было принято решение дополнить методику шкалой удовлетворенности отношениями с учителем. При этом шкала удовлетворенности условиями жизни была исключена для обеспечения компактности опросника, а также в силу ее малой полезности для практической деятельности школьного психолога и ее кросс-культурной специфичности. В отличие от США, где была разработана методика, в России разброс между различными районами проживания значительно меньше, что сказывается на меньшей рефлексии этой сферы и ее вкладе в УЖ детей. В результате анализа и отбора наиболее согласованных пунктов была составлена итоговая версия опросника, включающая 30 утверждений.
Среди других методик диагностики удовлетворенности жизнью школьников можно назвать разработанный С. А. Водяхой на основе MSLSS опросник школьного благополучия, в котором шкала «Условия жизни» была заменена на «Отношения с учителями». Однако этот опросник не был опубликован, его описание же не содержит необходимой психометрической информации.

== Валидизация ==
=== Процедура исследования ===
Валидизация проводилось на выборке учащихся младших классов (3—4-й классы, N=483) из четырех общеобразовательных средних школ г. Москвы. Среди испытуемых было 257 мальчиков, 222 девочки, четверо учащихся пол не указали. Средний возраст — 9,64 года (8—12 лет, SD=0,69), подавляющее большинство детей (95 %) — в возрасте от 9 до 11 лет.

=== Факторная структура и надежность методики ===
Соответствие структуры методики теоретической модели проверялось при помощи конфирматорного факторного анализа. Модель, в которой каждый пункт опросника был отнесен к одному из пяти коррелирующих факторов, соответствующих шкалам опросника, оценивалась в программе Mplus 7. В результате анализа были получены хорошие показатели соответствия модели исходным данным. О высокой внутренней согласованности шкал свидетельствуют значения коэффициентов надежности альфа Кронбаха, превышающие 0,80, для суммарного показателя удовлетворенности жизнью значение коэффициента составило 0,94.
Корреляции между шкалами методики свидетельствуют о том, что все они статистически значимо связаны между собой, однако сила связей варьируется в довольно широких пределах. Шкалы удовлетворенности школой и отношениями с учителем в соответствии с ожиданиями показали сильную взаимосвязь, подтверждая предположение о том, что отношения с учителем являются решающим фактором отношения младшего школьника к школе. В то же время для некоторых шкал корреляции оказались довольно умеренными, как, например, для шкал «Я сам» и «Друзья» со шкалой удовлетворенности школой. Это говорит о том, что, несмотря на важную роль школы в жизни ребенка, благополучие в других жизненных сферах сильно зависит также и от других, не связанных со школой факторов.

=== Конструктная валидность ===
В целях исследования конструктной валидности опросника использовались следующие методики и шкалы:
#Для диагностики субъективного благополучия использовалась шкала «Отношение к школе и жизни», представляющая собой два набора из 7 символических изображений лиц с различными эмоциональными состояниями — от веселого, улыбающегося к грустному и очень печальному. Ребенку предлагается обвести одно лицо, соответствующее его отношению к школе и учебе в первом наборе) и к своей жизни (во втором). При подсчете каждому лицу приписывается оценка в баллах (от 7 до 1).
#Для диагностики самооценки использовалась методика Дембо—Рубинштейн. В соответствии с инструкцией дети на подписанных вертикальных шкалах (линеечках) отмечали, насколько выражены у них следующие восемь качеств: красота, доброта, способности к учебе, везение, ум, старательность, честность, общительность.

В ходе анализа валидности были вычислены корреляции каждой из шкал опросника с показателями благополучия по невербальной методике «Лица» и различными шкалами самооценки. Высокий коэффициент корреляции шкалы «Школа» с показателем отношения к школе по методике «Лица» свидетельствует о том, что они измеряют единый конструкт, полностью подтверждая внешнюю валидность этой шкалы. Отношение к жизни по методике «Лица» показало умеренные статистически значимые связи со всеми шкалами опросника при наличии наиболее тесной связи со шкалой удовлетворенности отношениями в семье. Этот факт отражает, по-видимому, основной вклад семейных отношений в общее благополучие ребенка. Умеренные значения коэффициентов в данном случае можно объяснить тем, что опросник дает дифференцированную оценку благополучия в разных жизненных сферах в отличие от общего показателя по методике «Лица».

=== Половые различия ===
В целом величина различий по отдельным шкалам между мальчиками и девочками невелика (статистически значимые различия выявлены только по шкале "Школа", размер эффекта d-Коэна = 0,18), так что при оценке результатов диагностики можно опираться на общие нормативные данные, приведенные в [https://psyjournals.ru/psyedu/2018/n6/Sychev_Gordeeva_et_al.shtml статье] авторов методики.

== Структура методики ==
Опросник состоит из пяти шкал:
#Семья (измеряет удовлетворенность отношениями в семье),
#Школа (удовлетворенность школой),
#Учитель (удовлетворенность отношениями с учителями),
#Я сам (удоволетворенность собой),
#Друзья (удовлетворенность отношениями с друзьями),

== Интерпретация ==
Баллы начисляются в соответствии с ключом:
#Семья: 1, 6, 11, 16, 21, 26
#Школа: 2, 7, 12, 17*, 22, 27*
#Учителя: 3, 8, 13, 18, 23, 28
#Я сам: 4, 9, 14, 19, 24, 29
#Друзья: 5, 10, 15, 20, 25, 30

За ответ «никогда» на прямые пункты присваивается 1 балл, «иногда» — 2 балла, «часто» — 3 балла, «почти всегда» — 4 балла, «всегда» — 5 баллов. Ответы на обратные пункты, отмеченные знаком *, кодируются наоборот: «никогда» — 5 баллов, «иногда» — 4 балла и т. п. Общий балл по шкалам вычисляется путем суммирования оценок.

== Стимульный материал ==
=== [[Многомерная шкалы удовлетворенности жизнью/Бланк|Бланк методики]] ===
== Инструкция ==
«Перед тобой список предложений. Пожалуйста, отметь, как часто они оказываются верными для тебя, используя такую шкалу:

{| class="wikitable" style="text-align:center;"
|-
! width="160 px"|никогда
! width="160 px"|иногда
! width="160 px"|часто
! width="160 px"|почти всегда
! width="160 px"|всегда
|-
| 1 || 2 || 3 || 4 || 5
|}

{| class="wikitable"
|-
! Утверждение !! width="20 px"|1!! width="20 px"|2 !! width="20 px"| 3 !! width="20 px"|4 !! width="20 px"| 5
|-
|1. Мне нравится проводить время с родителями. || || || || ||
|-
|2. Утром мне хочется пойти в школу. || || || || ||
|-
|3. Большинство моих учителей мне нравятся. || || || || ||
|-
|4. Мне кажется, я выгляжу хорошо. || || || || ||
|-
|5. Мои друзья относятся ко мне хорошо. || || || || ||
|-
|6. Мои родители занимаются со мной интересными вещами. || || || || ||
|-
|7. Мне нравится в школе. || || || || ||
|-
|8. Я доволен своими учителями. || || || || ||
|-
|9. Другим со мной интересно. || || || || ||
|-
|10. Друзья хорошо обращаются со мной. || || || || ||
|-
|11. Моя семья лучше большинства других. || || || || ||
|-
|12. В школе интересно. || || || || ||
|-
|13. Я люблю слушать моих учителей. || || || || ||
|-
|14. Я приятный человек. || || || || ||
|-
|15. У меня хорошие друзья. || || || || ||
|-
|16. Члены моей семьи хорошо обращаются друг с другом. || || || || ||
|-
|17. Я бы хотел, чтобы можно было не ходить в школу. || || || || ||
|-
|18. Некоторые мои учителя — интересные люди. || || || || ||
|-
|19. Большинству людей я нравлюсь. || || || || ||
|-
|20. Мне нравится проводить время с друзьями. || || || || ||
|-
|21. Родители справедливо относятся ко мне. || || || || ||
|-
|22. Мне интересно на школьных занятиях. || || || || ||
|-
|23. Я всегда могу обратиться к учителям за помощью. || || || || ||
|-
|24. Есть много вещей, которые у меня хорошо получаются. || || || || ||
|-
|25. У меня достаточно друзей. || || || || ||
|-
|26. Дома я могу заняться множеством интересных вещей. || || || || ||
|-
|27. В школе я чувствую себя плохо. || || || || ||
|-
|28. С учителями интересно разговаривать. || || || || ||
|-
|29. Я нравлюсь себе как человек. || || || || ||
|-
|30. Мои друзья помогут мне, если понадобится. || || || || ||
|}

[[Категория:Стимульный материал]]

== Литература ==
# Сычев О. А., Гордеева Т. О., Лункина М. В., Осин Е. Н., Сиднева А. Н. Многомерная шкала удовлетворенности жизнью школьников // Психологическая наука и образование. 2018. № 6. C. 5—15. https://doi.org/10.17759/pse.2018230601.

[[Категория: Методики]]
[[Категория: Опросники]]
[[Категория: Личность]]

Многомерная шкала удовлетворенности жизнью

2020-08-23T10:08:41Z

Osn: Новая страница: «== Описание методики == Многомерная шкалы удовлетворенности жизнью (ШУДЖИ) — опросник, пр…»

== Описание методики ==
Многомерная шкалы удовлетворенности жизнью (ШУДЖИ) — опросник, предназначенный для оценки удовлетворенности жизнью школьников. Разработан О. А. Сычевым, Т. О. Гордеевой, М. В. Лункиной, Е. Н. Осиным и А. Н. Сидневой в 2018 году на основе опросника Multidimensional Students Life Satisfaction Scale (MSLSS) Е. С. Хюбнера. Методика позволяет получить оценку удовлетворенности жизнью по пяти шкалам: «Семья», «Школа», «Учителя», «Я сам», «Друзья», а также общий показатель удовлетворенности жизнью.

== Теоретические основы ==
В психологии сложилось два подхода к оценке УЖ: одномерный и многомерный. Первый из них рассматривает УЖ как одномерный конструкт, который измеряется с помощью глобальных, не привязанных к конкретным сферам жизни формулировок, либо путем суммирования коррелирующих пунктов, оценивающих удовлетворенность в разных значимых сферах. В рамках второго подхода УЖ рассматривается как многомерный конструкт, образованный из относительно независимых показателей, характеризующих удовлетворенность в разных сферах жизни. Многомерные опросники обеспечивают более информативный и в целом более надежный подход к диагностике УЖ, так как они позволяют не только оценить общий уровень, но и понять индивидуальный профиль удовлетворенности по разным сферам. Примером такого многомерного опросника является разработанная 1994 г. Е. С. Хюбнером многомерная шкала удовлетворенности жизнью (Multidimensional Students’ Life Satisfaction Scale, MSLSS), самоотчетный опросник из 40 пунктов, предназначенный для оценки УЖ учащихся начиная с 3-го класса. MSLSS продемонстрировала хорошие психометрические свойства, включая приемлемую внутреннюю согласованность, ретестовую надежность и факторную структуру.
Методика основана на многомерной модели УЖ, в которой выделяется один общий фактор и пять факторов второго уровня, соответствующих разным сферам жизни ребенка. Выделяются следующие важные для школьников сферы жизни: «Семья», «Друзья», «Школа», «Я сам (а)», «Условия жизни». Содержание пунктов шкалы «Семья» относится к удовлетворенности респондентов их отношениями с членами семьи. Шкала «Школа» оценивает удовлетворенность детей школьной жизнью с точки зрения поддержки их интересов и общего отношения к школе и учебной деятельности. Шкала «Друзья» направлена на изучение удовлетворенности отношениями со своими сверстниками. Шкала «Я сам» касается уровня удовлетворенности самим собой, позитивного отношения к себе и мнения других людей. Шкала «Условия жизни» направлена на изучение удовлетворенности ребенка соседями и районом проживания.

Русскоязычная версия опросника была разработана на основе перевода методики MSLSS Е. Н. Осина, применявшегося ранее в ряде исследований. Ввиду значимости учебной деятельности в школьном возрасте (в младшем школьном возрасте выступающей ведущим типом деятельности) было принято решение дополнить методику шкалой удовлетворенности отношениями с учителем. При этом шкала удовлетворенности условиями жизни была исключена для обеспечения компактности опросника, а также в силу ее малой полезности для практической деятельности школьного психолога и ее кросс-культурной специфичности. В отличие от США, где была разработана методика, в России разброс между различными районами проживания значительно меньше, что сказывается на меньшей рефлексии этой сферы и ее вкладе в УЖ детей. В результате анализа и отбора наиболее согласованных пунктов была составлена итоговая версия опросника, включающая 30 утверждений.
Среди других методик диагностики удовлетворенности жизнью школьников можно назвать разработанный С. А. Водяхой на основе MSLSS опросник школьного благополучия, в котором шкала «Условия жизни» была заменена на «Отношения с учителями». Однако этот опросник не был опубликован, его описание же не содержит необходимой психометрической информации.

== Валидизация ==
=== Процедура исследования ===
Валидизация проводилось на выборке учащихся младших классов (3—4-й классы, N=483) из четырех общеобразовательных средних школ г. Москвы. Среди испытуемых было 257 мальчиков, 222 девочки, четверо учащихся пол не указали. Средний возраст — 9,64 года (8—12 лет, SD=0,69), подавляющее большинство детей (95 %) — в возрасте от 9 до 11 лет.

=== Факторная структура и надежность методики ===
Соответствие структуры методики теоретической модели проверялось при помощи конфирматорного факторного анализа. Модель, в которой каждый пункт опросника был отнесен к одному из пяти коррелирующих факторов, соответствующих шкалам опросника, оценивалась в программе Mplus 7. В результате анализа были получены хорошие показатели соответствия модели исходным данным. О высокой внутренней согласованности шкал свидетельствуют значения коэффициентов надежности альфа Кронбаха, превышающие 0,80, для суммарного показателя удовлетворенности жизнью значение коэффициента составило 0,94.
Корреляции между шкалами методики свидетельствуют о том, что все они статистически значимо связаны между собой, однако сила связей варьируется в довольно широких пределах. Шкалы удовлетворенности школой и отношениями с учителем в соответствии с ожиданиями показали сильную взаимосвязь, подтверждая предположение о том, что отношения с учителем являются решающим фактором отношения младшего школьника к школе. В то же время для некоторых шкал корреляции оказались довольно умеренными, как, например, для шкал «Я сам» и «Друзья» со шкалой удовлетворенности школой. Это говорит о том, что, несмотря на важную роль школы в жизни ребенка, благополучие в других жизненных сферах сильно зависит также и от других, не связанных со школой факторов.

=== Конструктная валидность ===
В целях исследования конструктной валидности опросника использовались следующие методики и шкалы:
#Для диагностики субъективного благополучия использовалась шкала «Отношение к школе и жизни», представляющая собой два набора из 7 символических изображений лиц с различными эмоциональными состояниями — от веселого, улыбающегося к грустному и очень печальному. Ребенку предлагается обвести одно лицо, соответствующее его отношению к школе и учебе в первом наборе) и к своей жизни (во втором). При подсчете каждому лицу приписывается оценка в баллах (от 7 до 1).
#Для диагностики самооценки использовалась методика Дембо—Рубинштейн. В соответствии с инструкцией дети на подписанных вертикальных шкалах (линеечках) отмечали, насколько выражены у них следующие восемь качеств: красота, доброта, способности к учебе, везение, ум, старательность, честность, общительность.

В ходе анализа валидности были вычислены корреляции каждой из шкал опросника с показателями благополучия по невербальной методике «Лица» и различными шкалами самооценки. Высокий коэффициент корреляции шкалы «Школа» с показателем отношения к школе по методике «Лица» свидетельствует о том, что они измеряют единый конструкт, полностью подтверждая внешнюю валидность этой шкалы. Отношение к жизни по методике «Лица» показало умеренные статистически значимые связи со всеми шкалами опросника при наличии наиболее тесной связи со шкалой удовлетворенности отношениями в семье. Этот факт отражает, по-видимому, основной вклад семейных отношений в общее благополучие ребенка. Умеренные значения коэффициентов в данном случае можно объяснить тем, что опросник дает дифференцированную оценку благополучия в разных жизненных сферах в отличие от общего показателя по методике «Лица».

=== Половые различия ===
В целом величина различий по отдельным шкалам между мальчиками и девочками невелика (статистически значимые различия выявлены только по шкале "Школа", размер эффекта d-Коэна = 0,18), так что при оценке результатов диагностики можно опираться на общие нормативные данные, приведенные в [https://psyjournals.ru/psyedu/2018/n6/Sychev_Gordeeva_et_al.shtml статье] авторов методики.

== Структура методики ==
Опросник состоит из пяти шкал:
#Семья (измеряет удовлетворенность отношениями в семье),
#Школа (удовлетворенность школой),
#Учитель (удовлетворенность отношениями с учителями),
#Я сам (удоволетворенность собой),
#Друзья (удовлетворенность отношениями с друзьями),

== Интерпретация ==
Баллы начисляются в соответствии с ключом:
#Семья: 1, 6, 11, 16, 21, 26
#Школа: 2, 7, 12, 17*, 22, 27*
#Учителя: 3, 8, 13, 18, 23, 28
#Я сам: 4, 9, 14, 19, 24, 29
#Друзья: 5, 10, 15, 20, 25, 30

За ответ «никогда» на прямые пункты присваивается 1 балл, «иногда» — 2 балла, «часто» — 3 балла, «почти всегда» — 4 балла, «всегда» — 5 баллов. Ответы на обратные пункты, отмеченные знаком *, кодируются наоборот: «никогда» — 5 баллов, «иногда» — 4 балла и т. п. Общий балл по шкалам вычисляется путем суммирования оценок.

== Стимульный материал ==
=== [[Многомерная шкалы удовлетворенности жизнью/Бланк|Бланк методики]] ===
== Литература ==
# Сычев О. А., Гордеева Т. О., Лункина М. В., Осин Е. Н., Сиднева А. Н. Многомерная шкала удовлетворенности жизнью школьников // Психологическая наука и образование. 2018. № 6. C. 5—15. https://doi.org/10.17759/pse.2018230601.

[[Категория: Методики]]
[[Категория: Опросники]]
[[Категория: Личность]]

Шкала академической мотивации

2020-08-23T07:57:36Z

Osn:

== Описание методики ==
Шкала академической мотивации (сокр. ШАМ, англ. The Academic Motivation Scale, сокр. AMS) - опросник, предназначенный для измерения выраженности и типа мотивации к учебной деятельности. Разработан Т.О. Гордеевой, О.А. Сычевым и Е.Н. Осиным в 2014 году на основе Шкалы академической мотивации Валлеранда.

== Теоретические основы ==
Мотивация учебной деятельности является сложной, многомерной структурой, включающей в себя не только мотивы, но и цели, стратегии реагирования на неудачи, настойчивость, когнитивные составляющие и механизмы. Под мотивами понимаются как осознаваемые, так и неосознаваемые причины осуществляемой субъектом деятельности, за которыми стоят его потребности и ценности. Мотивы деятельности различаются не только по критерию силы (интенсивности), но и по критерию содержания (качества) и места в иерархии. От соотношения
содержания мотивов и характера выполняемой деятельности зависят особенности их влияния на эффективность деятельности и психологическое благополучие ее субъекта.

На неоднородность учебной мотивации и, соответственно, необходимость оценки качества учебной мотивации указывала Л.И. Божович, которая выделила два типа мотивов учебной деятельности – порождаемые самой учебной деятельностью, связанные с содержанием и процессом учения (познавательные) и широкие социальные мотивы, порождаемые системой отношений, существующих между учащимся и окружающим его социумом. Классификация Л.И. Божович в течение второй половины XX века постоянно дорабатывалась в работах А.К. Марковой, М.В. Матюхиной, П.М. Якобсона, А.И. Савенкова. На сегодняшний день отсутствует общепринятое представление о конкретных подтипах познавательной и социальной учебной мотивации, нет однозначных оснований для их выделения и возможности их надежного измерения. Ценность классификации мотивов, предложенной Л.И. Божович, состоит в выделении двух принципиально разных типов учебных мотивов – познавательных, или внутренних, заложенных в самой деятельности; и социальных, или внешних по отношению к ней. Последние были подразделены на два типа - широкие социальные и узколичностные мотивы, имеющие разную возрастную динамику и разное влияние на эффективность учебного процесса.

В зарубежной психологии внутренняя мотивация интенсивно изучалась в рамках различных теоретических парадигм как самостоятельное образование (А. Готфрид, М. Чиксентмихйи и др.), а также в оппозиции с внешней мотивацией (С. Хартер). В последнем случае внутренние и внешние учебные мотивы просто противопоставлялись, рассматривались как два полюса дихотомии: на одном лежал интерес индивида к самой деятельности, а на другом – интерес к деятельности был вызван внешними причинами, при этом мотивы первого типа рассматривались как благоприятствующие осуществлению деятельности, а второго – как мешающие ей. При внутренней мотивации выполняемая деятельность сама по себе представляет для индивида интерес и ценность, доставляет удовольствие. В случае внешней мотивации выполняемая деятельность является средством достижения других, внешних по отношению к ее содержанию результатов, к которым стремится индивид. Исследования показывают, что внутренняя мотивация деятельности положительно связана с решением творческих задач, проявлением понятийного мышления и когнитивной гибкостью, является предиктором более эффективных учебных стратегий, настойчивости, продуктивных копинг-стратегий, а также академических достижений и психологического благополучия. При внутренней мотивации выполнение деятельности сопровождается переживаниями потока, радостной увлеченности самим процессом деятельности, энтузиазма, удовольствия.

Преодоление изначального противопоставления внутренней и внешней мотивации и выделение качественно разных типов внешней мотивации предложено в рамках теории самодетерминации. В данной теории утверждается, что внешняя мотивация деятельности является неоднородным образованием, в котором можно выделить четыре типа регуляции – экстернальную, интроецированную, идентифицированную и интегрированную, характеризующиеся разной степенью фрустрации потребности в автономии (максимальная ее фрустрация имеет место при экстернальной регуляции). При этом под потребностью в автономии авторы теории понимают стремление быть активным субъектом, источником собственной деятельности, управлять своим поведением. Как показали исследования,проведенные в рамках теории самодетерминации на материале разных видов деятельности, в отличие от внешней идентифицированной, интегрированной и внутренней мотивации (т.н. автономных форм регуляции), внешняя интроецированная и экстернальная мотивация (контролируемые формы регуляции) связаны с менее продуктивными реакциями на трудности, меньшими достижениями в деятельности, сравнительно низким психологическим благополучием, а также тенденцией
преждевременно бросать школу.

Представления о содержании и структуре достиженческой мотивации, а также конкретно учебной деятельности разрабатывалось в работах Т.О. Гордеевой. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности состоят из мотивов, релевантных содержанию учебной деятельности или внешних по отношению к ней, соответственно, направленных на удовлетворение или преодоление фрустрации других потребностей, не связанных напрямую с выполняемой деятельностью. Внутренняя учебная мотивация представляет собой относительно гомогенное образование и задается мотивами, в основе которых лежит стремление к удовлетворению потребностей человека в познании, достижении и саморазвитии. Внешние мотивы задаются разного рода внешними по отношению к учебному процессу потребностями личности, наиболее характерными из которых являются потребности в уважении, автономии и принятии.

Из полученных на сегодняшний день данных в области мотивации учебной деятельности ясно, что выделение типов внешней мотивации по параметру автономии является, безусловно, полезным для понимания механизмов и предсказания благополучия и успешности деятельности у субъекта учебного процесса. Однако выделенные типы не исчерпывают всего многообразия учебных мотивов. Так, одним из наиболее характерных типов внешних учебных мотивов, регулирующих выполнение учебной деятельности, является стремление достичь уважения и признания значимых других, а также самоуважения благодаря достижению высоких результатов в деятельности.

Существующие методики оценки учебной мотивации:
#Шкала SRQ-A предназначена для оценки мотивации младших и средних школьников, она не включает показатель амотивации.
#Методика SIMS (шкала ситуативной мотивации, англ. The Situational Motivation Scale) предназначена для ситуативной оценки внутренней и внешней мотивации, однако в ней имеет место авторское понимание идентифицированной и экстернальной регуляции, а также отсутствует шкала интроецированной регуляции. Интересно, что ряд авторов, напротив, предлагают методики, в которых выделяют два подтипа последней.
#Методика AMS (шкала академической мотивации, англ. The Academic Motivation Scale) имеет французскую и английскую версии в вариантах для школьников и для студентов. Специфической особенностью AMS является выделение трех типов внутренней мотивации – мотивации познания, достижения и переживания потока. Однако валидность последней субшкалы оказалась невысокой, и это привело к тому, что в последние годы используется лишь одна шкала внутренней мотивации (мотивации познания). Кроме того, на разных выборках было показано, что надежность шкалы идентифицированной регуляции в AMS недостаточно высока. Основная же проблема заключается в том, что данная методика опирается на существенно отличное от принятого в рамках теории самодетерминации понимания интроецированной и экстернальной форм внешней регуляции.

Противоречивая операционализация различных типов внешней мотивации, выделенных в теории самодетерминации, приводит к различающимся результатам эмпирических исследований,
полученных с использованием этих методик и в целом не способствует развитию теории и лучшему пониманию феномена внешней мотивации.

== Валидизация ==
=== Процедура исследования ===
В исследовании приняли участие 459 студентов 1–4-го курсов МГУ им. М.В. Ломоносова (N = 135), МГИМО (N = 109) и АГАО им. В.М. Шукшина (N = 215). Средний возраст респондентов – 18.65 лет (стандартное отклонение 1.16), доля женщин в выборке – 60%.

Для диагностики внутренней и внешней мотивации учебной деятельности студентов была разработана “Шкала академической мотивации” (ШАМ). Она соответствует формату студенческой версии опросника академической мотивации (AMS-C) Р. Валлеранда с коллегами. Испытуемым предлагается по 5-балльной шкале оценить различные варианты ответа на вопрос “Почему вы в настоящее время ходите на занятия в университет?”.

Первоначальный вариант методики состоял из 46 пунктов, составляющих 7 шкал: три шкалы внутренней мотивации (мотивация познания, достижения и саморазвития), три шкалы внешней
мотивации (мотивация самоуважения, интроецированная и экстернальная), а также шкалу амотивации.

Шкалы интроецированной и эктернальной мотивации методики AMS-C не были включены в русскоязычный вариант опросника, поскольку их содержательное наполнение, несмотря на соответствующие названия шкал, не соответствует классическим описаниям этих типов мотивации деятельности. Так, шкала интроецированной мотивации оценивает стремление учиться ради повышения самооценки, а шкала экстернальной мотивации оценивает стремление учиться ради получения в будущем престижной работы. В этом описании неочевидна фрустрация
потребности в автономии, постулируемая в теории самодетерминации как основа для выделения внешних форм мотивации.

Для отбора утверждений, соответствующих теории и релевантных жизненному опыту студентов, выборке студентов (N = 70) было предложено письменно дать несколько вариантов ответа на вопрос “Почему вы в настоящее время ходите на занятия в университет?” Составленный на основе полученных ответов и опросника AMS-C вариант методики в течение 2011–2013 гг. прошел апробацию на выборке студентов МГУ и АГАО общим объемом более 600 человек. В результате отбора, направленного на оптимизацию факторной структуры и максимизацию внутренней согласованности шкал, были выбраны 4 утверждения на каждую шкалу. Таким образом, итоговый вариант методики образован 28 утверждениями.

=== Конструктивная валидность ===
В целях исследования конструктной валидности опросника использовались:
#[[Опросник любознательности Кашдана|Опросник любознательности]], разработанный Е.Н. Осиным на основе шкалы Т. Кашдана
#[[Опросник мотивационной ориентации Амабиле|Опросник внутренней–внешней мотивационной ориентации]] Т. Амабиле
#[[Шкала базовых психологических потребностей Деси|Опросник базовых потребностей в учебной деятельности]] Е.Л. Деси, Р.М. Райана и др.

Шкала любознательности включает 11 пунктов, согласие с которыми необходимо оценить по 7-балльной шкале (от “полностью не согласен” до “полностью согласен”). Они образуют три субшкалы: исследование новизны (например, “Я считаю себя человеком, который, оказавшись в новой ситуации, старается узнать как можно больше”), поглощённость деятельностью (“Когда я чем-то занят(а), я настолько погружаюсь в это, что забываю о времени”) и предпочтение сложности (“Я получаю удовольствие от процесса поиска решения сложной задачи”). Все шкалы и общий показатель любознательности демонстрируют приемлемую внутреннюю согласованность (показатель α Кронбаха составил, соответственно, 0.82, 0.69, 0.73 и 0.86).

Опросник внутренней–внешней мотивационной ориентации состоит из 30 пунктов, варианты ответов на которые представлены в пятибалльной шкале. Утверждения образуют две шкалы: внутренней мотивационной ориентации (например, “Неважно, каков результат проекта, я получаю удовлетворение, если чувствую, что приобрел новый опыт”) и внешней мотивационной ориентации (например, “Я сильно мотивирован оценками, которые могу получить”). Коэффициенты надежности α Кронбаха для этих шкал составили соответственно 0.79 и 0.76, что позволяет сделать вывод об и[ приемлемой внутренней согласованности.

Для проверки предположения о существовании связей между удовлетворенностью базовых психологических потребностей и разными типами учебных мотивов в настоящем исследованиb оценивались базовые потребности. Для этой цели использовался Опросник базовых потребностей в учебной деятельности, который был разработан на основе аналогичного опросника базовых потребностей, разработанного Э. Диси с коллегами, и применялся в ряде исследований учебной мотивации студентов. Он состоит из 3-х шкал, измеряющих степень удовлетворения потребности в автономии (пример утверждения: “Я чувствую, что в университете я должен заниматься тем, что от меня требуют другие люди” – обратный), потребности в компетентности (“Обычно я чувствую, что достаточно компетентен(на), чтобы справиться с учебными задачами и проблемами”) и потребности в связанности (“Мне хорошо удается ладить с моими преподавателями”). Достаточно высокая внутренняя согласованность этих шкал подтверждается значениями коэффициентов α Кронбаха, равными, соответственно, 0.83, 0.82 и 0.71 (N = 457). Три шкалы базовых потребностей статистически значимо положительно связаны между собой (0.5 < r < 0.6).

Как и ожидалось, шкалы внутренней мотивации и самоуважения показывают значимые прямые связи со шкалами опросника любознательности, а экстернальная мотивация и амотивация – обратные связи. Анализ полученных корреляций с отдельными показателями опросника любознательности свидетельствует о том, что любознательность в новых ситуациях одинаково сильно связана со всеми внутренними мотивами. В то же время для других показателей любознательности значение разных внутренних мотивов неодинаково. В частности, связь мотивации достижения с увлеченностью (шкала “Поглощенность”) несколько ниже, чем у других внутренних мотивов, а с интересом к сложным задачам, напротив, существенно выше, что вполне согласуется со смыслом этой шкалы. Шкалы внутренней–внешней мотивационной ориентации Амабиле также демонстрируют ожидаемый паттерн корреляций. В частности, внутренняя мотивационная ориентация тесно коррелирует со всеми тремя шкалами внутренней мотивации ШАМ, одновременно показывая слабую прямую связь с мотивацией самоуважения (позитивной внешней мотивацией), а также слабую обратную связь с экстернальной (контролируемой внешней) мотивацией и амотивацией. Внешняя мотивационная ориентация, в свою оче-
редь, продемонстрировала прямую связь со всеми тремя шкалами внешней мотивации ШАМ: интроецированной и экстернальной мотивацией, мотивацией самоуважения, а также слабую связь со шкалой саморазвития. Корреляции шкал саморазвития и самоуважения как с внешней, так и с внутренней мотивационной ориентацией отражают промежуточный, переходный характер этих типов мотивации в едином мотивационном континууме.

Исследования в рамках теории самодетерминации демонстрируют устойчивые связи внутренней мотивации с показателями удовлетворения потребностей в автономии, компетентности и
связанности с другими людьми, которые рассматриваются как ее источники; внешняя же мотивация связана с фрустрацией потребности в автономии. Результаты также показывают, что все три шкалы внутренней мотивации надежно связаны с удовлетворенностью базовых потребностей в автономии, компетентности и принятии, что подтверждает базовые положения теории самодетерминации, а также результаты, полученные нами ранее на российских студенческих выборках. Однако полученные нами данные показывают, что при выраженности у субъекта деятельности контролируемых форм регуляции (внешней интроецированной и особенно экстернальной мотивации) имеет место фрустрация не только потребности в автономии, но
и потребностей в компетентности и связанности. Следовательно, измеряемые с помощью ШАМ типы учебной мотивации находятся в зависимости не только от автономии, но и от других базовых потребностей.

=== Факторная структура и надежность методики ===
Соответствие эмпирической структуры методики теоретической модели проверялось при помощи конфирматорного факторного анализа. При создании модели конфирматорного факторного анализа каждый пункт опросника был отнесен к одному из 7-ми факторов в соответствии с теоретической моделью. Корреляции факторов друг с другом задавались в модели как
оцениваемые (“свободные”) параметры. Полученная в результате модель продемонстрировала приемлемые показатели соответствия исходным данным: S–B χ2 = 747.142; df = 329; p < .001; RMSEA = 0.053; CFI = 0.927; NNFI = 0.916.

Анализ индексов модификации Лагранжа показал, что модель может быть улучшена при учете ковариации между ошибками заданий 1 и 2, а также заданий 23 и 24. Эти задания относятся к разным, но близким по психологическому смыслу шкалам и, кроме того, имеют соседнее расположение в тексте методики, что, очевидно, может являться причиной ковариации их ошибок.
Кроме того, с опорой на результаты теста на исключение параметров (“Wald test”) из модели 2 S–B χ2 – критерий χ2 Саторра–Бентлера были удалены слабые связи между факторами
познавательной и интроецированной мотивации, мотивации достижения и интроецированной мотивации, а также интроецированной мотивации и амотивации. Внесение этих изменений в модель улучшило показатели соответствия модели данным.
Эти значения свидетельствуют о том, что теоретическая модель опросника хорошо согласуется с эмпирическими данными. Хорошая внутренняя согласованность шкал академической мотивации подтверждается высокими значениями коэффициентов надежности (α Кронбаха).

===Структура связей между видами мотивации===
Интеркорреляции шкал ШАМ свидетельствуют о том, что в целом взаимосвязи шкал хорошо соответствуют теоретическим представлениям о структуре и соотношении внешней и внутренней мотивации. Как и ожидалось, три типа внутренней мотивации (познавательная, достижения и саморазвития) демонстрируют весьма тесные прямые связи между собой (r лежит в
пределах 0.71–0.75). Шкалы внутренней мотивации показывают умеренные прямые связи с внешней мотивацией самоуважения, отсутствие связи с интроецированной мотивацией (за исключением слабой связи шкалы мотивации саморазвития) и обратную связь с экстернальной мотивацией.

Три типа внешней мотивации также положительно коррелируют между собой, однако величина этих связей несколько ниже (r в пределах от 0.22 до 0.63), что говорит об относительно меньшей однородности внешней мотивации в сравнении с внутренней, и, соответственно, о большей сложности её структуры. Умеренная прямая связь амотивации со шкалой экстернальной мотивации и более сильные обратные – со шкалами внутренней мотивации согласуются с тем, что состояние амотивации определяется, в первую очередь, отсутствием интереса к обучению, утратой понимания его смысла.

=== Ретестовая надёжность ===
Для проверки ретестовой надежности методики она была проведена дважды на выборке студентов 1–3 курсов АГАО (N = 54) с интервалом в четыре недели. Результаты оценки надежности и показатели динамики мотивации свидетельствуют о том, что высокой стабильностью характеризуются показатели внутренней мотивации, в то время как шкалы внешней мотивации дают менее надежные результаты. Наряду с оценками ретестовой надежности интерес представляют также данные о динамике средних показателей, которые указывают на то, что в течение 4-х недель у студентов несколько снизились показатели по шкале познавательной мотивации и вырос уровень амотивации. Возможно, причиной данного эффекта стал тот факт, что первое тестирование проводилось сразу после окончания летних каникул (во время второй учебной недели). Позитивные настроения, связанные с возвращением в привычную учебную среду, встречей с однокурсниками и педагогами, при отсутствии утомления от учебной деятельности в начале года могли привести к некоторому повышению показателей познавательной мотивации и снижению амотивации, которые в течение учебного семестра постепенно вернулись к обычному уровню.

=== Общие характеристики профиля академической мотивации и половые различия ===
Сопоставление средних значений по шкалам ШАМ показывает, что в профиле мотивов ведущими типами мотивации у студентов являются познавательная и мотивация саморазвития, несколько менее выраженными – мотивация самоуважения и достижения. Значительно слабее выражена интроецированная мотивация, ещё менее выраженной является экстернальная мотивация. Наименьшие показатели получены по шкале амотивации. Следовательно, студентам в целом наиболее присущи внутренние мотивы, связанные с интересом к учебной деятельности, ощущением роста компетентности. Достаточно актуальными являются также мотивы, связанные с удовольствием от преодоления трудностей, решения сложных задач
и стремлением поддержать свое самоуважение и самооценку благодаря успехам в учебной деятельности. При этом интроецированные мотивы (учеба как обязанность, чувство долга) и экстернальные мотивы, связанные с ощущением внешнего принуждения со стороны значимых других, родителей и преподавателей, у студентов играют меньшую роль.

Сопоставление профилей академической мотивации у юношей и девушек показывает наличие достоверных различий по мотивации самоуважения (p < .01), которая более выражена у девушек и амотивации (p < .05), более свойственной юношам. Вместе с тем размер эффекта (d) для выявленных различий между мужчинами и женщинами небольшой: величина показателя d Коэна, отражающего различие между средними значениями в единицах общего стандартного отклонения, не превышает 0.30.

===Различие профилей академической мотивации у студентов разных вузов ===
Результаты исследований позволяют утверждать, что различные условия образовательной среды сочетаются с определенными особенностями профиля академической мотивации студентов. В данном исследовании было проведено сравнение усредненных профилей академической мотивации студентов двух вузов, МГУ и АГАО, первый из которых является классическим университетом, а второй может рассматриваться как типичный пример педагогического вуза.

Сравнение средних в двух вузах с помощью t-критерия Стьюдента показывает, что различия по шкалам мотивации достижения и самоуважения, а также интроецированной, экстернальной
мотивации и амотивации достоверны на уровне значимости p < .01, различия по шкале мотивация саморазвития достоверны при p < .05. Достоверные различия отсутствуют лишь по шкале познавательной мотивации. Наиболее яркие различия профилей академической мотивации связаны с относительно большей выраженностью различных типов внешней мотивации у студентов АГАО при относительно большей выраженности внутренней (мотивов достижения и саморазвития) у студентов МГУ. Весьма показательно также различие общей формы профиля, которая в АГАО характеризуется примерно равным уровнем как внутренних, так и внешних мотивов с пиком на мотивации самоуважения, в то время как в МГУ наблюдается явное доминирование внутренних мотивов с относительно резким снижением внешней мотивации (особенно интроецированной и экстернальной).

== Внутренняя структура ==
В итоговом варианте опросник состоит из семи шкал:
#Шкала мотивации познания направлена на диагностику стремления узнать новое, понять изучаемый предмет, связанного с переживанием интереса и удовольствия в процессе познания.
#Шкала мотивации достижения измеряет стремление добиваться максимально высоких результатов в учебе, испытывать удовольствие в процессе решения трудных задач. Эти две шкалы опросника в целом соответствуют шкалам AMS-C.
#Шкала саморазвития является оригинальной и измеряет выраженность стремления к развитию своих способностей, своего потенциала в рамках учебной деятельности, достижению ощущения мастерства и компетентности.
#Шкала мотивации самоуважения измеряет желание учиться ради ощущения собственной значимости и повышения самооценки за счет достижений в учебе, она соответствует потребности в уважении и самоуважении, выделяемой А. Маслоу, а также близким типам потребностей, описанных другими авторами (С. Хартер).
#Шкала интроецированной мотивации измеряет побуждение к учебе, обусловленное ощущением стыда и чувства долга перед собой и другими значимыми людьми.
#Шкала экстернальной мотивации оценивает ситуацию вынужденности учебной деятельности, обусловленную необходимостью для учащегося следовать требованиям, диктуемым социумом: он учится, чтобы избежать возможных проблем, при этом потребность в автономии максимально фрустрируется.
#Шкала амотивации измеряет отсутствие интереса и ощущения осмысленности учебной деятельности, она соответствует шкале амотивации опросника AMS-C

== Интерпретация ==
Баллы начисляются в соответствии с бланком методики

=== Полная версия ===
#Познавательная мотивация – 1, 8, 15, 22,
#Мотивация достижения – 2, 9, 16, 23,
#Мотивация саморазвития – 3, 10, 17, 24,
#Мотивация самоуважения – 4, 11, 18, 25,
#Интроецированная мотивация – 5, 12, 19, 26,
#Экстернальная мотивация – 6, 13, 20, 27,
#Амотивация – 7, 14, 21, 28.

=== Краткая версия ===
#Познавательная мотивация – 1, 5, 9, 13,
#Мотивация достижения – 2, 6, 10, 14,
#Интроецированная мотивация – 3, 7, 11, 15,
#Экстернальная мотивация – 4, 13, 12, 16,

== Практическая значимость ==
Таким образом, ШАМ позволяет оценить все три теоретически постулированных типа внутренней мотивации: выраженность мотивов познания, достижения, а также саморазвития (совершенствования). Кроме того, опросник позволяет оценить три типа внешней мотивации: экстернальную (стремление к выполнению деятельности ради избежания проблем), интроецированную (заданную фрустрацией потребности в автономии и проявляющуюся в переживании чувства долга и стыда) и мотивацию самоуважения. Как и предсказывает теория самодетерминации, экстернальная и интроецированная типы мотивации связаны с низким уровнем интереса к познанию (о чем свидетельствуют их отрицательные корреляции с внутренней мотивацией и показателями любознательности). С другой стороны, представляется оправданным выделение мотивации самоуважения, поскольку она оказывается весьма характерным типом мотивации у студентов, независимо от их пола и типа вуза. Близость мотивации самоуважения к мотивации саморазвития, тем не менее, не свидетельствует об их тождественности,
что особенно убедительно следует из связей этих шкал со шкалами опросника любознательности и внутренней мотивационной ориентации.

Для целей экспресс-диагностики, если время исследования ограничено, может быть использован краткий вариант методики, включающий 4 шкалы – познавательной мотивации, мотивации достижения, интроецированной мотивации и экстернальной мотивации, как несущих наиболее важную информацию о качестве мотивационных процессов, побуждающих и регулирующих выполнение учебной деятельности.

== Стимульный материал ==
=== [[Шкала академической мотивации/Бланк|Бланк методики]] ===
=== [[Шкала академической мотивации/Бланк сокращённой версии|Бланк сокращённой версии]] ===

== Литература ==
# Гордеева Т.О., Сычев О.А., Осин Е.Н. Опросник «Шкалы академической мотивации» // Психологический журнал. 2014. Т. 35. № 4. C. 96—107.

[[Категория:Методики]]
[[Категория:Опросники]]
[[Категория:Мотивационная сфера]]
[[Категория:Личность]]
[[Категория:Когнитивные стили]]
[[Категория:Познавательная сфера]]

Шкалы академической мотивации школьников

2020-08-20T10:15:17Z

Osn:

== Описание методики ==
Шкалы академической мотивации школьников (сокр. ШАМ-Ш) — опросник, предназначенный для измерения мотивации учебной деятельности учащихся старших классов средней школы и колледжей. Разработан Т. О. Гордеевой, О. А. Сычевым, В. В. Гижицким и Т. К. Гавриченковой в 2017 году на основе методики [[Шкала академической мотивации]] (ШАМ) и школьной версии опросника академической мотивации (AMS-C) Р. Валлеранда с коллегами.

== Теоретические основы ==
Методика основана на теории самодетерминации (СДТ) Э. Диси и Р. Райана, в рамках которой рассматривается мотивационный континуум, включающий разные типы внешней и внутренней мотивации. Наиболее тщательно в рамках СДТ были изучены различные типы внешней мотивации:
#экстернальная,
#интроецированная,
#идентифицированная
#интегративная.

Перечисленные типы мотивации в ходе исследований и разработки конкретных методик продолжают уточняться, поэтому в литературе упоминаются такие варианты как позитивная/негативная интроецированная и экстернальная мотивация, при этом интегративная мотивация в эмпирических исследованиях зачастую не рассматривается ввиду сложности её оценки и дифференциации от близких типов.

Внутренняя мотивация также дифференцируется на различные виды, в частности, Р. Валлерандом с коллегами в ходе разработки опросника академической мотивации было описано три типа внутренней мотивации:
#мотивация познания,
#мотивация достижения/совершенствования,
#мотивация переживания потока/стимуляции.

Наряду с внутренней и внешней мотивацией в СДТ выделяется также амотивация как наименее автономный тип мотивации, характеризующийся утратой субъектом смысла выполняемой учебной деятельности. Теория самодетерминации представляет собой одно из наиболее развитых и подробно разработанных направлений современной психологии мотивации и подробно рассмотрена на русском языке в публикациях Т. О. Гордеевой [http://psystudy.ru/index.php/num/2010n4-12/343-].

Среди других методик диагностики мотивации учебной деятельности школьников следует назвать также основанную на теории самодетерминации русскоязычную [http://psychologyinrussia.com/volumes/index.php?article=8653 версию] опросника академической саморегуляции (SRQ-A), предложенную Т. О. Гордеевой, О. А. Сычева и М. Линча. Существует также множество методик диагностики мотивации учебной деятельности школьников, основанных на других теоретических подходах.

== Валидизация ==
=== Процедура исследования ===
Валидизация проводилось на выборке старшеклассников (10–11-й классы, N = 394) и учащихся колледжей (N = 189), обучающихся на 1–3-м курсе. Среди испытуемых было 307 юношей, 222 девушки, 54 учащихся пол не указали. Средний возраст респондентов — 16,65 года (от 15 до 20 лет, SD = 0,87).

=== Факторная структура и надежность методики ===
Соответствие структуры методики теоретической модели проверялось при помощи конфирматорного факторного анализа. Модель, в которой каждый пункт опросника был отнесен к одному из 8 коррелирующих факторов, соответствующих шкалам опросника, оценивалась в программе Mplus 7. В результате анализа были получены приемлемые показатели соответствия модели исходным данным. О хорошей внутренней согласованности шкал академической мотивации свидетельствуют высокие значения коэффициентов надежности альфа Кронбаха: для шкал внутренней мотивации — от 0,84 до 0,90, для шкал внешней мотивации — от 0,72 до 0,86, для шкалы амотивации — 0,84.

Интеркорреляции шкал предложенной методики хорошо соответствуют теоретическим представлениям о структуре и соотношении внутренней и внешней мотивации. В соответствии с ожиданиями три типа внутренних мотивов (познавательных, достижения и саморазвития) демонстрируют весьма тесные прямые связи между собой. Шкалы внешней мотивации также положительно коррелируют между собой, однако величина этих связей меньше. Наименьшие корреляции с другими шкалами внешних мотивов при тесной взаимосвязи со шкалами внутренних мотивов показывает шкала мотивов самоуважения, которая представляет собой автономный и достаточно продуктивный тип внешней мотивации.

=== Конструктная валидность ===
В целях исследования конструктной валидности опросника использовались следующие методики и шкалы:
#Для оценки психологического благополучия школьников применялись две шкалы из многомерной шкалы удовлетворенности жизнью школьников: отношения к школе и отношения к себе.
#Для диагностики учебной настойчивости использовался опросник, разработанный на основе одной из субшкал шкалы упорства А. Даквортс. Он состоит из 6 утверждений, оценивающих стремление индивида прикладывать усилия и проявлять упорство.
#В качестве поведенческого показателя настойчивости и заинтересованности учебой использовалось время, затрачиваемое на выполнение домашних заданий. Респонденты оценивали по 6-балльной шкале время, посвящаемое обычно выполнению домашних заданий (от «30 минут» до «более 3 часов»).
#Академические достижения оценивались с помощью средних оценок, полученных в конце года (по дисциплинам русский язык, литература, алгебра, геометрия, физика, биология, иностранный язык), также использовались усредненные баллы ЕГЭ по двум базовым предметам — русскому языку и математике.

В ходе анализа валидности шкал были вычислены коэффициенты корреляции различных типов академической мотивации с показателями продуктивности учебной деятельности и психологического благополучия. Все три типа внутренней мотивации показали умеренную прямую связь с успеваемостью школьников (r от 0,25 до 0,29; p < 0,001), в то время как связь мотивов самоуважения с успеваемостью была значительно слабее. Кроме того, выявлена слабая обратная связь успеваемости с экстернальными мотивами и амотивацией. Для баллов ЕГЭ были получены аналогичные значения корреляций, свидетельствующие о наиболее тесной связи продуктивности с внутренней мотивацией. Настойчивость также продемонстрировала ожидаемые связи: наиболее тесные — с внутренней мотивацией, менее тесные — с внешней автономной и обратные — с негативной экстернальной мотивацией и амотивацией. Время, затрачиваемое на выполнение домашнего задания, связано как с внутренними мотивами, так и с внешними, за исключением экстернальной негативной мотивации и ожидаемой отрицательной связи с амотивацией. Корреляции благополучия с мотивационными шкалами полностью соответствуют основанным на теории самодетерминации предположениям.

=== Половые различия ===
В сравнении с девушками для юношей характерна относительная слабость мотивации саморазвития, самоуважения и интроецированной мотивации при большей величине амотивации. Эти различия в профиле учебной мотивации хорошо объясняют, почему академические достижения девушек в среднем выше, чем у юношей. С учетом ярких гендерных различий по отдельным шкалам при оценке результатов диагностики желательно опираться на нормативные данные для соответствующего пола. Ориентировочные статистические нормы приведены в [https://psyjournals.ru/psyedu/2017/n2/Gordeeva_et_al.shtml статье] авторов методики.

== Структура методики ==
Опросник состоит из восьми шкал:
#познавательная мотивация (измеряет стремление узнавать новое, понимать изучаемый предмет, переживания интереса, радости и удовольствия от познания),
#мотивация достижения (стремление прикладывать интеллектуальные усилия и учиться как можно лучше),
#мотивация саморазвития (стремление к развитию своих способностей в рамках учебной деятельности, достижению мастерства и компетентности),
#мотивация самоуважения (желание учиться ради ощущения собственной значимости и повышения самооценки за счет достижений в учебе),
#интроецированная мотивация (побуждение к учебе, обусловленное ощущением стыда, вины и чувства долга перед собой и другими значимыми людьми),
#позитивные экстернальные мотивы (стремление школьника добиться уважения и принятия со стороны родителей за счет старания и хорошей учебы),
#негативные экстернальные мотивы (переживание вынужденности учебной деятельности вследствие необходимости следовать требованиям социума, стремление избежать проблем),
#амотивация (отсутствие интереса и ощущения осмысленности учебной деятельности).

== Интерпретация ==
Баллы начисляются в соответствии с ключом:
#познавательная мотивация: 1, 9, 17, 25,
#мотивация достижения: 2, 10, 18, 26,
#мотивация саморазвития: 3, 11, 19, 27,
#мотивация самоуважения: 4, 12, 20, 28,
#интроецированная мотивация: 5, 13, 21, 29,
#позитивные экстернальные мотивы: 6, 14, 22, 30,
#негативные экстернальные мотивы: 7, 15, 23, 31,
#амотивация: 8, 16, 24, 32.
Оценка по каждой шкале вычисляется как среднее арифметическое оценок по заданиям, входящим в шкалу.
Краткая версия методики включает 20 пунктов (5 шкал из 8): шкалы познавательной мотивации, мотивации достижения, интроецированной, негативной экстернальной мотивация и амотивации. Она может применяться для диагностики академической мотивации учащихся в случае ограничений времени.

Интерпретация баллов по шкалам выполняется на основе анализа профиля с выделением доминирующих типов академической мотивации.

== Стимульный материал ==
=== [[Шкалы академической мотивации школьников/Бланк|Бланк методики]] ===

== Литература ==
# Гордеева Т. О., Сычев О. А., Гижицкий В. В., Гавриченкова Т. К. Шкалы внутренней и внешней академический мотивации школьников // Психологическая наука и образование. 2017. Т. 22. № 2. C. 65–74. https://doi.org/10.17759/pse.2017220206

[[Категория: Методики]]
[[Категория: Опросники]]
[[Категория: Личность]]

Шкалы академической мотивации школьников/Бланк

2020-08-20T10:03:43Z

Osn: Новая страница: «== Инструкция == Пожалуйста, внимательно прочитайте каждое утверждение. Используя шкалу о…»

== Инструкция ==
Пожалуйста, внимательно прочитайте каждое утверждение. Используя шкалу от 1 до 5, укажите ответ, который наилучшим образом соответствует тому, что Вы думаете о причинах Вашей вовлеченности в деятельность. Отвечайте, используя следующие варианты ответа:

{| class="wikitable" style="text-align:center;"
|-
! width="160 px"|совсем не соответствует
! width="160 px"|скорее не соответствует
! width="160 px"|нечто среднее
! width="160 px"|скорее соответствует
! width="160 px"|вполне соответствует
|-
| 1 || 2 || 3 || 4 || 5
|}

'''Почему Вы в настоящее время ходите на занятия в школу (колледж)?'''

{| class="wikitable"
|-
! Утверждение !! width="20 px"|1!! width="20 px"|2 !! width="20 px"| 3 !! width="20 px"|4 !! width="20 px"| 5
|-
|1. Мне интересно учиться. || || || || ||
|-
|2. Учёба доставляет мне удовольствие, я люблю решать трудные задачи. || || || || ||
|-
|3. Потому что я получаю удовольствие, превосходя самого себя в учебных достижениях. || || || || ||
|-
|4. Потому что я хочу доказать самому (ой) себе, что я способен (на) успешно учиться в школе (колледже). || || || || ||
|-
|5. Потому что мне стыдно плохо учиться. || || || || ||
|-
|6. Я проявляю старание в учебе, чтобы заслужить уважение родителей. || || || || ||
|-
|7. У меня нет другого выбора, если я буду прогуливать, у меня будут проблемы. || || || || ||
|-
|8. Честно говоря, не знаю, мне кажется, что я здесь просто теряю время. || || || || ||
|-
|9. Мне нравится учиться, потому что это интересно. || || || || ||
|-
|10. Я чувствую удовлетворение, когда нахожусь в процессе решениях сложных учебных задач. || || || || ||
|-
|11. Учеба дает мне возможность почувствовать удовлетворение в моем совершенствовании. || || || || ||
|-
|12. Потому что когда я хорошо учусь, я чувствую себя значимым человеком. || || || || ||
|-
|13. Потому что совесть заставляет меня учиться. || || || || ||
|-
|14. Потому что хочу оправдать ожидания своих родителей. || || || || ||
|-
|15. Чтобы избежать проблем с родителями и проблем после окончания школы (колледжа). || || || || ||
|-
|16. Раньше я понимал (а), зачем учусь, а теперь не уверен (а), стоит ли продолжать. || || || || ||
|-
|17. Мне просто нравится учиться и узнавать новое. || || || || ||
|-
|18. Мне нравится решать трудные задачи и прикладывать интеллектуальные усилия. || || || || ||
|-
|19. Ради удовольствия, которое приносит мне достижение новых успехов в учебе. || || || || ||
|-
|20. Чтобы доказать самому (ой) себе, что я умный человек. || || || || ||
|-
|21. Потому что учиться – это моя обязанность, которой я не могу пренебречь. || || || || ||
|-
|22. Чтобы получать хорошие оценки и чтобы меня любили и ценили мои родители. || || || || ||
|-
|23. Потому что близкие меня будут осуждать, если я стану плохо учиться. || || || || ||
|-
|24. Ходить-то я хожу, но не уверен (а), что в этом есть смысл. || || || || ||
|-
|25. Я действительно получаю удовольствие от изучения нового материала на занятиях. || || || || ||
|-
|26. Я просто люблю учиться, решать сложные задачи и чувствовать себя компетентным(ой). || || || || ||
|-
|27. Мне приятно осознавать, как растет моя компетентность и мои знания. || || || || ||
|-
|28. Потому что я хочу показать самому себе, что я могу быть успешным (ой) в учебе. || || || || ||
|-
|29. Потому что я должен подходить более ответственно к учебе в выпускном классе. || || || || ||
|-
|30. Я стараюсь хорошо учиться, чтобы показать родителям, на что я способен. || || || || ||
|-
|31. У меня нет выбора, иначе я не смогу в будущем иметь достаточно обеспеченную жизнь. || || || || ||
|-
|32. Хожу по привычке, зачем, откровенно говоря, точно не знаю. || || || || ||
|}

[[Категория:Стимульный материал]]

Шкалы академической мотивации школьников

2020-08-20T10:02:46Z

Osn: Новая страница: «== Описание методики == Шкалы академической мотивации школьников (сокр. ШАМ-Ш) — опросник,…»

== Описание методики ==
Шкалы академической мотивации школьников (сокр. ШАМ-Ш) — опросник, предназначенный для измерения мотивации учебной деятельности учащихся старших классов средней школы и колледжей. Разработан Т. О. Гордеевой, О. А. Сычевым, В. В. Гижицким и Т. К. Гавриченковой в 2017 году на основе методики [[Шкала академической мотивации]] (ШАМ) и школьной версии опросника академической мотивации (AMS-C) Р. Валлеранда с коллегами.

== Теоретические основы ==
Методика основана на теории самодетерминации (СДТ) Э. Диси и Р. Райана, в рамках которой рассматривается мотивационный континуум, включающий разные типы внешней и внутренней мотивации. Наиболее тщательно в рамках СДТ были изучены различные типы внешней мотивации:
#экстернальная,
#интроецированная,
#идентифицированная
#интегративная.

Перечисленные типы мотивации в ходе исследований и разработки конкретных методик продолжают уточняться, поэтому в литературе упоминаются такие варианты как позитивная/негативная интроецированная и экстернальная мотивация, при этом интегративная мотивация в эмпирических исследованиях зачастую не рассматривается ввиду сложности её оценки и дифференциации от близких типов.

Внутренняя мотивация также дифференцируется на различные виды, в частности, Р. Валлерандом с коллегами в ходе разработки опросника академической мотивации было описано три типа внутренней мотивации:
#мотивация познания,
#мотивация достижения/совершенствования,
#мотивация переживания потока/стимуляции.

Наряду с внутренней и внешней мотивацией в СДТ выделяется также амотивация как наименее автономный тип мотивации, характеризующийся утратой субъектом смысла выполняемой учебной деятельности. Теория самодетерминации представляет собой одно из наиболее развитых и подробно разработанных направлений современной психологии мотивации и подробно рассмотрена на русском языке в публикациях Т. О. Гордеевой [http://psystudy.ru/index.php/num/2010n4-12/343-].

Среди других методик диагностики мотивации учебной деятельности школьников следует назвать также основанную на теории самодетерминации русскоязычную [http://psychologyinrussia.com/volumes/index.php?article=8653 версию] опросника академической саморегуляции (SRQ-A), предложенную Т. О. Гордеевой, О. А. Сычева и М. Линча. Существует также множество методик диагностики мотивации учебной деятельности школьников, основанных на других теоретических подходах.

== Валидизация ==
=== Процедура исследования ===
Валидизация проводилось на выборке старшеклассников (10–11-й классы, N = 394) и учащихся колледжей (N = 189), обучающихся на 1–3-м курсе. Среди испытуемых было 307 юношей, 222 девушки, 54 учащихся пол не указали. Средний возраст респондентов — 16,65 года (от 15 до 20 лет, SD = 0,87).

=== Факторная структура и надежность методики ===
Соответствие структуры методики теоретической модели проверялось при помощи конфирматорного факторного анализа. Модель, в которой каждый пункт опросника был отнесен к одному из 8 коррелирующих факторов, соответствующих шкалам опросника, оценивалась в программе Mplus 7. В результате анализа были получены приемлемые показатели соответствия модели исходным данным. О хорошей внутренней согласованности шкал академической мотивации свидетельствуют высокие значения коэффициентов надежности альфа Кронбаха: для шкал внутренней мотивации — от 0,84 до 0,90, для шкал внешней мотивации — от 0,72 до 0,86, для шкалы амотивации — 0,84.

Интеркорреляции шкал предложенной методики хорошо соответствуют теоретическим представлениям о структуре и соотношении внутренней и внешней мотивации. В соответствии с ожиданиями три типа внутренних мотивов (познавательных, достижения и саморазвития) демонстрируют весьма тесные прямые связи между собой. Шкалы внешней мотивации также положительно коррелируют между собой, однако величина этих связей меньше. Наименьшие корреляции с другими шкалами внешних мотивов при тесной взаимосвязи со шкалами внутренних мотивов показывает шкала мотивов самоуважения, которая представляет собой автономный и достаточно продуктивный тип внешней мотивации.

=== Конструктная валидность ===
В целях исследования конструктной валидности опросника использовались следующие методики и шкалы:
#Для оценки психологического благополучия школьников применялись две шкалы из многомерной шкалы удовлетворенности жизнью школьников: отношения к школе и отношения к себе.
#Для диагностики учебной настойчивости использовался опросник, разработанный на основе одной из субшкал шкалы упорства А. Даквортс. Он состоит из 6 утверждений, оценивающих стремление индивида прикладывать усилия и проявлять упорство.
#В качестве поведенческого показателя настойчивости и заинтересованности учебой использовалось время, затрачиваемое на выполнение домашних заданий. Респонденты оценивали по 6-балльной шкале время, посвящаемое обычно выполнению домашних заданий (от «30 минут» до «более 3 часов»).
#Академические достижения оценивались с помощью средних оценок, полученных в конце года (по дисциплинам русский язык, литература, алгебра, геометрия, физика, биология, иностранный язык), также использовались усредненные баллы ЕГЭ по двум базовым предметам — русскому языку и математике.

В ходе анализа валидности шкал были вычислены коэффициенты корреляции различных типов академической мотивации с показателями продуктивности учебной деятельности и психологического благополучия. Все три типа внутренней мотивации показали умеренную прямую связь с успеваемостью школьников (r от 0,25 до 0,29; p < 0,001), в то время как связь мотивов самоуважения с успеваемостью была значительно слабее. Кроме того, выявлена слабая обратная связь успеваемости с экстернальными мотивами и амотивацией. Для баллов ЕГЭ были получены аналогичные значения корреляций, свидетельствующие о наиболее тесной связи продуктивности с внутренней мотивацией. Настойчивость также продемонстрировала ожидаемые связи: наиболее тесные — с внутренней мотивацией, менее тесные — с внешней автономной и обратные — с негативной экстернальной мотивацией и амотивацией. Время, затрачиваемое на выполнение домашнего задания, связано как с внутренними мотивами, так и с внешними, за исключением экстернальной негативной мотивации и ожидаемой отрицательной связи с амотивацией. Корреляции благополучия с мотивационными шкалами полностью соответствуют основанным на теории самодетерминации предположениям.

=== Половые различия ===
В сравнении с девушками для юношей характерна относительная слабость мотивации саморазвития, самоуважения и интроецированной мотивации при большей величине амотивации. Эти различия в профиле учебной мотивации хорошо объясняют, почему академические достижения девушек в среднем выше, чем у юношей. С учетом ярких гендерных различий по отдельным шкалам при оценке результатов диагностики желательно опираться на нормативные данные для соответствующего пола. Ориентировочные статистические нормы приведены в [https://psyjournals.ru/psyedu/2017/n2/Gordeeva_et_al.shtml статье] авторов методики.

== Структура методики ==
Опросник состоит из восьми шкал:
#познавательная мотивация (измеряет стремление узнавать новое, понимать изучаемый предмет, переживания интереса, радости и удовольствия от познания),
#мотивация достижения (стремление прикладывать интеллектуальные усилия и учиться как можно лучше),
#мотивация саморазвития (стремление к развитию своих способностей в рамках учебной деятельности, достижению мастерства и компетентности),
#мотивация самоуважения (желание учиться ради ощущения собственной значимости и повышения самооценки за счет достижений в учебе),
#интроецированная мотивация (побуждение к учебе, обусловленное ощущением стыда, вины и чувства долга перед собой и другими значимыми людьми),
#позитивные экстернальные мотивы (стремление школьника добиться уважения и принятия со стороны родителей за счет старания и хорошей учебы),
#негативные экстернальные мотивы (переживание вынужденности учебной деятельности вследствие необходимости следовать требованиям социума, стремление избежать проблем),
#амотивация (отсутствие интереса и ощущения осмысленности учебной деятельности).

== Интерпретация ==
Баллы начисляются в соответствии с ключом:
#познавательная мотивация: 1, 9, 17, 25,
#мотивация достижения: 2, 10, 18, 26,
#мотивация саморазвития: 3, 11, 19, 27,
#мотивация самоуважения: 4, 12, 20, 28,
#интроецированная мотивация: 5, 13, 21, 29,
#позитивные экстернальные мотивы: 6, 14, 22, 30,
#негативные экстернальные мотивы: 7, 15, 23, 31,
#амотивация: 8, 16, 24, 32.
Оценка по каждой шкале вычисляется как среднее арифметическое оценок по заданиям, входящим в шкалу.
Краткая версия методики включает 20 пунктов (5 шкал из 8): шкалы познавательной мотивации, мотивации достижения, интроецированной, негативной экстернальной мотивация и амотивации. Она может применяться для диагностики академической мотивации учащихся в случае ограничений времени.

Интерпретация баллов по шкалам выполняется на основе анализа профиля с выделением доминирующих типов академической мотивации.

== Стимульный материал ==
=== [[Шкалы академической мотивации школьников/Бланк|Бланк методики]] ===

== Литература ==
# Гордеева Т. О., Сычев О. А., Гижицкий В. В., Гавриченкова Т. К. Шкалы внутренней и внешней академический мотивации школьников // Психологическая наука и образование. 2017. Т. 22. № 2. C. 65–74. https://doi.org/10.17759/pse.2017220206

[[Категория: Методики]]
[[Категория: Опросники]]
[[Категория: Личность]]
[[Категория: Когнитивные стили]]

Детский опросник оптимистического атрибутивного стиля

2020-07-17T10:21:56Z

Osn:

== Описание методики ==
Детский опросник оптимистического атрибутивного стиля (сокр. ОАС-Д) — опросник, предназначенный для измерения оптимистического атрибутивного стиля у детей в возрасте 9-14 лет. Разработан Т.О. Гордеевой, О.А. Сычевым и Е.Н. Осиным в 2017 году на основе детского опросника оптимистического-пессимистического стиля объяснения Т.О. Гордеевой, О.В. Крыловой и Е.А. Лавриненко и опросника CASQ (Children’s Attributional Style Questionnaire) М. Селигмана с соавторами.

== Теоретические основы ==
Под атрибутивным стилем понимается когнитивная личностная переменная, которая отражает характерный (привычный) способ, которым люди объясняют себе причины различных событий, с ними происходящих, как позитивных, так и негативных. Проблематика атрибутивного стиля разрабатывалась, начиная с конца 70-х гг., в работах Мартина Селигмана, Кристофера Петерсона, Лин Абрамсон и их коллег в контексте пересмотренной теории выученной беспомощности, включающей когнитивные переменные.

Опираясь на атрибутивную теорию мотивации Б. Вайнера, М. Селигман ввел понятие атрибутивного стиля (синонимичным ему является также конструкт объяснительного стиля, предложенный К. Петерсоном) и охарактеризовал его, используя три параметра — локуса, стабильности (постоянства) и глобальности. Параметр локуса (или персонализации) описывает направленность причинного объяснения на себя, когда индивид воспринимает произошедшее негативное событие как вызванное внутренними причинами («моя вина», внутренний локус), или на внешний мир и других людей («ты/он/она/они в этом виноваты», внешний локус). Стабильность — временная характеристика, позволяющая оценивать причину как имеющую постоянный, стабильный («мне не дано быть успешным») или временный и изменчивый характер («так сложилось», «я устал»). Под глобальностью или широтой понимается пространственная характеристика, позволяющая описать универсальность или конкретность причинных объяснений, склонность к чрезмерным обобщениям («я глупая») или, напротив, конкретному рассмотрению отдельно взятых ситуаций («я не поняла эту тему»).

С точки зрения такого подхода, оптимисты рассматривают жизненные неудачи как случайные, временные и контролируемые, напротив, пессимисты склонны обобщать неудачи и обвинять в них преимущественно самих себя. Сталкиваясь с успехами, оптимисты склонны считать их закономерными, стабильными и зависящими от них самих, а пессимисты — как позитивных, так и негативных временными, нестабильными и случайными по своей природе.

О важности атрибутивного стиля для психологического благополучия и здоровья ребенка свидетельствуют результаты метаанализа, проведенного по результатам исследований 7500 детей, который показал, что дети, которые демонстрировали пессимистичные, т.е. внутренние, стабильные и глобальные атрибуции по отношению к негативным событиям и оптимистичные, т.е. внешние, нестабильные и специфические объяснения по отношению к позитивным событиям, сообщали о большем количестве депрессивных симптомов, чем их сверстники с противоположным объяснительным стилем. Другими словами, дети и младшие подростки, проявляющие симптомы депрессии, склонны принимать на себя вину за плохие события, видеть их причины как постоянные, закономерные и неизменные во времени, обобщая это негативное видение ситуации на другие ситуации в жизни. Напротив, позитивные события эти дети были склонны воспринимать как обусловленные случайными внешними факторами, временными и специфическими причинами.

Существующие методики оценки детского атрибутивного стиля:
#Полная и сокращенная версии детского атрибутивного стиля (Children’s Attributional Style Questionnaire) М. Селигмана с соавторами.
#Детский опросник оптимистического-пессимистического стиля объяснения Т.О. Гордеевой, О.В. Крыловой и Е.А. Лавриненко.
#Методика диагностики стиля атрибуции детей Н.А. Батурина и Д.А. Циринг.

== Валидизация ==
=== Процедура исследования ===
Валидизация проводилось на выборке учащихся 5-7-х классов трех общеобразовательных школ Москвы в возрасте от 10 до 14 лет (N = 322, M = 11,7; SD = 1,11), доля мальчиков составила 45%.
При разработке текста опросника были выбраны хорошо работающие пункты из детского опросника оптимистического-пессимистического стиля объяснения Т.О. Гордеевой, О.В. Крыловой и Е.А. Лавриненко и добавлены 12 новых ситуаций, кроме того, для ряда ситуаций были уточнены их описания и варианты ответов. Полученная версия из 34 ситуаций использовалась в качестве начального варианта методики в данном исследовании. В результате отбора ситуаций, направленного на оптимизацию факторной структуры и максимизацию внутренней согласованности шкал, была сформирована итоговая версия опросника, включающая 7 позитивных ситуаций (успехов) и 8 негативных ситуаций (неудач).

=== Факторная структура и надежность методики ===
Для проверки гипотезы о двухфакторной структуре опросника, включающей факторы оптимизма в ситуациях успеха и оптимизма в ситуациях неудач, был выполнен конфирматорный факторный анализ с использованием алгоритма WLSMV, позволяющего анализировать категориальные, в том числе дихотомические, данные. На основе анализа индексов модификации в модель были внесены ковариации между ситуациями 3 и 14, а также ситуациями 14 и 15, которые объясняются их сходным содержанием, основанным на выделении значимости личных усилий в контексте академических достижений. В результате были получены приемлемые показатели соответствия модели исходным данным.

С учетом того, что в предложенном опроснике используются задания с дихотомической шкалой ответов, для оценки надежности использовался коэффициент α, вычисленный на основе тетрахорических коэффициентов корреляции между заданиями. Значения коэффициентов свидетельствуют о хорошей надежности опросника в целом (α = 0,74) и умеренной надежности отдельных шкал (α = 0,67 и 0,63 для шкал оптимизма в ситуациях успехов и неудач).

Коэффициент корреляции между шкалами оптимизма в ситуациях успеха и оптимизма в ситуациях неудач оказался умеренным (r = 0,33), хотя и статистически значимым, что свидетельствует об относительной самостоятельности этих шкал.

=== Конструктная валидность ===
В целях исследования конструктной валидности опросника использовались:
#«Общая шкала ожидаемой успешности» Г.В. Бурменской и М.Н. Паршиной, позволяющая оценить обобщенные позитивные и негативные ожидания
#Четыре шкалы из детской многомерной шкалы удовлетворенности жизнью Е. Хюбнера (перевод Е.Н. Осина)
#Невербальная шкала «Отношение к жизни» представляющая собой набор из 7 символических изображений лиц с различными эмоциональными состояниями — от веселого, улыбающегося к грустному и очень печальному.
#Опросник детской депрессии CDI М. Ковак в адаптации А.И. Подольского с коллегами.

В ходе анализа результатов оптимистический атрибутивный стиль показал умеренные связи с диспозиционным оптимизмом-пессимизмом, отражающим обобщенные позитивные и негативные ожидания в отношении будущего. Статистически достоверные корреляционные связи были получены также со шкалами удовлетворенности жизнью, представленными показателями позитивного отношения к себе, к семье, к друзьям и к школе, причем наиболее выраженные связи с удовлетворенностью жизнью демонстрирует оптимистический стиль объяснения в ситуациях успеха. Оптимизм в ситуациях неудачи и общий показатель оптимизма показали значимые корреляции со шкалами отношения к себе и отношения к друзьям. Более слабые, но также статистически достоверные связи с показателями оптимистического атрибутивного стиля объяснения показала невербальная шкала «Отношение к жизни».

Как и предполагалось, показатели детской депрессии продемонстрировали обратные связи с оптимистическим стилем объяснения. При этом для показателя негативного настроения обратная связь со шкалой оптимизма в ситуациях неудач оказалась несколько выше, чем со шкалой оптимизма в ситуациях успеха, а показатель депрессии в области межличностных проблем обнаружил обратные связи только со шкалой оптимистического атрибутивного стиля в отношении неудач. Наиболее тесные связи с показателями депрессии демонстрирует общий показатель оптимистического атрибутивного стиля.

Анализ связи оптимистического стиля объяснения с академической успеваемостью школьников показывает, что между ними существует довольно слабая, но статистически значимая взаимосвязь. Школьники, умеющие оптимистично объяснять жизненные события, и в особенности позитивные события, демонстрируют более высокие академические достижения.

=== Распределение оценок и половые различия ===
Параметры распределения оценок по всем трем шкалам опросника атрибутивного стиля свидетельствуют о незначительном отклонении от нормального: коэффициенты эксцесса лежат в пределах от -0,18 до -0,30, коэффициенты асимметрии — от -0,28 до -0,56. Эти значения говорят о наличии умеренной левосторонней асимметрии, связанной с преобладанием относительно высоких оценок, что является типичным для шкал, измеряющих позитивные свойства и состояния.

Результаты анализа гендерных различий свидетельствуют о том, что для мальчиков характерна несколько большая выраженность оптимистического атрибутивного стиля объяснения в ситуациях успеха. Вместе с тем такая тенденция является довольно слабой, о чем свидетельствует значение размера эффекта (d Коэна), равное 0,29. По остальным шкалам опросника оптимистического стиля объяснения гендерных различий не обнаружено.

== Структура методики ==
Опросник состоит из двух шкал:
#Оптимистический атрибутивный стиль в ситуациях успеха.
#Оптимистический атрибутивный стиль в ситуациях неудач.
Кроме того, оценивается общий показатель оптимизма (сумма оптимизма в ситуациях успеха и неудач).

== Интерпретация ==
Баллы начисляются в соответствии с ключом, за совпадение ответа с ключом присваивается 1 балл:
#Оптимистический атрибутивный стиль в ситуациях успеха: 1а, 2б, 3б, 4а, 5б, 14б, 15а.
#Оптимистический атрибутивный стиль в ситуациях неудач: 6б, 7б, 8б, 9а, 10б, 11б, 12б, 13а.

== Стимульный материал ==
=== [[Детский опросник оптимистического атрибутивного стиля/Бланк|Бланк методики]] ===

== Литература ==
# Гордеева Т.О., Сычев О.А., Осин Е.Н. Диагностика оптимизма: детский опросник оптимистического стиля объяснения успехов и неудач // Культурно-историческая психология 2017. Т. 13. № 2. С. 50—60. https://doi.org/10.17759/chp.2017130206

[[Категория:Методики]]
[[Категория:Опросники]]
[[Категория:Личность]]
[[Категория:Когнитивные стили]]

Детский опросник оптимистического атрибутивного стиля

2020-07-17T10:19:03Z

Osn:

== Описание методики ==
Детский опросник оптимистического атрибутивного стиля (сокр. ОАС-Д) — опросник, предназначенный для измерения оптимистического атрибутивного стиля у детей в возрасте 9-14 лет. Разработан Т.О. Гордеевой, О.А. Сычевым и Е.Н. Осиным в 2017 году на основе детского опросника оптимистического-пессимистического стиля объяснения Т.О. Гордеевой, О.В. Крыловой и Е.А. Лавриненко и опросника CASQ (Children’s Attributional Style Questionnaire) М. Селигмана с соавторами.

== Теоретические основы ==
Под атрибутивным стилем понимается когнитивная личностная переменная, которая отражает характерный (привычный) способ, которым люди объясняют себе причины различных событий, с ними происходящих, как позитивных, так и негативных. Проблематика атрибутивного стиля разрабатывалась, начиная с конца 70-х гг., в работах Мартина Селигмана, Кристофера Петерсона, Лин Абрамсон и их коллег в контексте пересмотренной теории выученной беспомощности, включающей когнитивные переменные.

Опираясь на атрибутивную теорию мотивации Б. Вайнера, М. Селигман ввел понятие атрибутивного стиля (синонимичным ему является также конструкт объяснительного стиля, предложенный К. Петерсоном) и охарактеризовал его, используя три параметра — локуса, стабильности (постоянства) и глобальности. Параметр локуса (или персонализации) описывает направленность причинного объяснения на себя, когда индивид воспринимает произошедшее негативное событие как вызванное внутренними причинами («моя вина», внутренний локус), или на внешний мир и других людей («ты/он/она/они в этом виноваты», внешний локус). Стабильность — временная характеристика, позволяющая оценивать причину как имеющую постоянный, стабильный («мне не дано быть успешным») или временный и изменчивый характер («так сложилось», «я устал»). Под глобальностью или широтой понимается пространственная характеристика, позволяющая описать универсальность или конкретность причинных объяснений, склонность к чрезмерным обобщениям («я глупая») или, напротив, конкретному рассмотрению отдельно взятых ситуаций («я не поняла эту тему»).

С точки зрения такого подхода, оптимисты рассматривают жизненные неудачи как случайные, временные и контролируемые, напротив, пессимисты склонны обобщать неудачи и обвинять в них преимущественно самих себя. Сталкиваясь с успехами, оптимисты склонны считать их закономерными, стабильными и зависящими от них самих, а пессимисты — как позитивных, так и негативных временными, нестабильными и случайными по своей природе.

О важности атрибутивного стиля для психологического благополучия и здоровья ребенка свидетельствуют результаты метаанализа, проведенного по результатам исследований 7500 детей, который показал, что дети, которые демонстрировали пессимистичные, т.е. внутренние, стабильные и глобальные атрибуции по отношению к негативным событиям и оптимистичные, т.е. внешние, нестабильные и специфические объяснения по отношению к позитивным событиям, сообщали о большем количестве депрессивных симптомов, чем их сверстники с противоположным объяснительным стилем. Другими словами, дети и младшие подростки, проявляющие симптомы депрессии, склонны принимать на себя вину за плохие события, видеть их причины как постоянные, закономерные и неизменные во времени, обобщая это негативное видение ситуации на другие ситуации в жизни. Напротив, позитивные события эти дети были склонны воспринимать как обусловленные случайными внешними факторами, временными и специфическими причинами.

Существующие методики оценки детского атрибутивного стиля:
#Полная и сокращенная версии детского атрибутивного стиля (Children’s Attributional Style Questionnaire) М. Селигмана с соавторами.
#Детский опросник оптимистического-пессимистического стиля объяснения Т.О. Гордеевой, О.В. Крыловой и Е.А. Лавриненко.
#Методика диагностики стиля атрибуции детей Н.А. Батурина и Д.А. Циринг.

== Валидизация ==
=== Процедура исследования ===
Валидизация проводилось на выборке учащихся 5-7-х классов трех общеобразовательных школ Москвы в возрасте от 10 до 14 лет (N = 322, M = 11,7; SD = 1,11), доля мальчиков составила 45%.
При разработке текста опросника были выбраны хорошо работающие пункты из детского опросника оптимистического-пессимистического стиля объяснения Т.О. Гордеевой, О.В. Крыловой и Е.А. Лавриненко и добавлены 12 новых ситуаций, кроме того, для ряда ситуаций были уточнены их описания и варианты ответов. Полученная версия из 34 ситуаций использовалась в качестве начального варианта методики в данном исследовании. В результате отбора ситуаций, направленного на оптимизацию факторной структуры и максимизацию внутренней согласованности шкал, была сформирована итоговая версия опросника, включающая 7 позитивных ситуаций (успехов) и 8 негативных ситуаций (неудач).

=== Факторная структура и надежность методики ===
Для проверки гипотезы о двухфакторной структуре опросника, включающей факторы оптимизма в ситуациях успеха и оптимизма в ситуациях неудач, был выполнен конфирматорный факторный анализ с использованием алгоритма WLSMV, позволяющего анализировать категориальные, в том числе дихотомические, данные. На основе анализа индексов модификации в модель были внесены ковариации между ситуациями 3 и 14, а также ситуациями 14 и 15, которые объясняются их сходным содержанием, основанным на выделении значимости личных усилий в контексте академических достижений. В результате были получены приемлемые показатели соответствия модели исходным данным.

С учетом того, что в предложенном опроснике используются задания с дихотомической шкалой ответов, для оценки надежности использовался коэффициент α, вычисленный на основе тетрахорических коэффициентов корреляции между заданиями. Значения коэффициентов свидетельствуют о хорошей надежности опросника в целом (α = 0,74) и умеренной надежности отдельных шкал (α = 0,67 и 0,63 для шкал оптимизма в ситуациях успехов и неудач).

Коэффициент корреляции между шкалами оптимизма в ситуациях успеха и оптимизма в ситуациях неудач оказался умеренным (r = 0,33), хотя и статистически значимым, что свидетельствует об относительной самостоятельности этих шкал.

=== Конструктная валидность ===
В целях исследования конструктной валидности опросника использовались:
#«Общая шкала ожидаемой успешности» Г.В. Бурменской и М.Н. Паршиной, позволяющая оценить обобщенные позитивные и негативные ожидания
#Четыре шкалы из детской многомерной шкалы удовлетворенности жизнью Е. Хюбнера (перевод Е.Н. Осина)
#Невербальная шкала «Отношение к жизни» представляющая собой набор из 7 символических изображений лиц с различными эмоциональными состояниями — от веселого, улыбающегося к грустному и очень печальному.
#Опросник детской депрессии CDI М. Ковак в адаптации А.И. Подольского с коллегами.

В ходе анализа результатов оптимистический атрибутивный стиль показал умеренные связи с диспозиционным оптимизмом-пессимизмом, отражающим обобщенные позитивные и негативные ожидания в отношении будущего. Статистически достоверные корреляционные связи были получены также со шкалами удовлетворенности жизнью, представленными показателями позитивного отношения к себе, к семье, к друзьям и к школе, причем наиболее выраженные связи с удовлетворенностью жизнью демонстрирует оптимистический стиль объяснения в ситуациях успеха. Оптимизм в ситуациях неудачи и общий показатель оптимизма показали значимые корреляции со шкалами отношения к себе и отношения к друзьям. Более слабые, но также статистически достоверные связи с показателями оптимистического атрибутивного стиля объяснения показала невербальная шкала «Отношение к жизни».

Как и предполагалось, показатели детской депрессии продемонстрировали обратные связи с оптимистическим стилем объяснения. При этом для показателя негативного настроения обратная связь со шкалой оптимизма в ситуациях неудач оказалась несколько выше, чем со шкалой оптимизма в ситуациях успеха, а показатель депрессии в области межличностных проблем обнаружил обратные связи только со шкалой оптимистического атрибутивного стиля в отношении неудач. Наиболее тесные связи с показателями депрессии демонстрирует общий показатель оптимистического атрибутивного стиля.

Анализ связи оптимистического стиля объяснения с академической успеваемостью школьников показывает, что между ними существует довольно слабая, но статистически значимая взаимосвязь. Школьники, умеющие оптимистично объяснять жизненные события, и в особенности позитивные события, демонстрируют более высокие академические достижения.

=== Распределение оценок и половые различия ===
Параметры распределения оценок по всем трем шкалам опросника атрибутивного стиля свидетельствуют о незначительном отклонении от нормального: коэффициенты эксцесса лежат в пределах от -0,18 до -0,30, коэффициенты асимметрии — от -0,28 до -0,56. Эти значения говорят о наличии умеренной левосторонней асимметрии, связанной с преобладанием относительно высоких оценок, что является типичным для шкал, измеряющих позитивные свойства и состояния.

Результаты анализа гендерных различий свидетельствуют о том, что для мальчиков характерна несколько большая выраженность оптимистического атрибутивного стиля объяснения в ситуациях успеха. Вместе с тем такая тенденция является довольно слабой, о чем свидетельствует значение размера эффекта (d Коэна), равное 0,29. По остальным шкалам опросника оптимистического стиля объяснения гендерных различий не обнаружено.

== Структура методики ==
Опросник состоит из двух шкал:
#Оптимистический атрибутивный стиль в ситуациях успеха.
#Оптимистический атрибутивный стиль в ситуациях неудач.
Кроме того, оценивается общий показатель оптимизма (сумма оптимизма в ситуациях успеха и неудач).

== Интерпретация ==
Баллы начисляются в соответствии с ключом, за совпадение ответа с ключом присваивается 1 балл:
#Оптимистический атрибутивный стиль в ситуациях успеха: 1а, 2б, 3б, 4а, 5б, 14б, 15а.
#Оптимистический атрибутивный стиль в ситуациях неудач: 6б, 7б, 8б, 9а, 10б, 11б, 12б, 13а.

== Стимульный материал ==
=== [[Детский опросник оптимистического атрибутивного стиля/Бланк|Бланк методики]] ===

== Литература ==
# Гордеева Т.О., Сычев О.А., Осин Е.Н. Диагностика оптимизма: детский опросник оптимистического стиля объяснения успехов и неудач // Культурно-историческая психология 2017. Т. 13. № 2. С. 50—60. doi: 10.17759/chp.2017130206

[[Категория:Методики]]
[[Категория:Опросники]]
[[Категория:Личность]]
[[Категория:Когнитивные стили]]

Детский опросник оптимистического атрибутивного стиля

2020-07-17T10:18:01Z

Osn:

== Описание методики ==
Детский опросник оптимистического атрибутивного стиля (сокр. ОАС-Д) — опросник, предназначенный для измерения оптимистического атрибутивного стиля у детей в возрасте 9-14 лет. Разработан Т.О. Гордеевой, О.А. Сычевым и Е.Н. Осиным в 2017 году на основе детского опросника оптимистического-пессимистического стиля объяснения Т.О. Гордеевой, О.В. Крыловой и Е.А. Лавриненко и опросника CASQ (Children’s Attributional Style Questionnaire) М. Селигмана с соавторами.

== Теоретические основы ==
Под атрибутивным стилем понимается когнитивная личностная переменная, которая отражает характерный (привычный) способ, которым люди объясняют себе причины различных событий, с ними происходящих, как позитивных, так и негативных. Проблематика атрибутивного стиля разрабатывалась, начиная с конца 70-х гг., в работах Мартина Селигмана, Кристофера Петерсона, Лин Абрамсон и их коллег в контексте пересмотренной теории выученной беспомощности, включающей когнитивные переменные.

Опираясь на атрибутивную теорию мотивации Б. Вайнера, М. Селигман ввел понятие атрибутивного стиля (синонимичным ему является также конструкт объяснительного стиля, предложенный К. Петерсоном) и охарактеризовал его, используя три параметра — локуса, стабильности (постоянства) и глобальности. Параметр локуса (или персонализации) описывает направленность причинного объяснения на себя, когда индивид воспринимает произошедшее негативное событие как вызванное внутренними причинами («моя вина», внутренний локус), или на внешний мир и других людей («ты/он/она/они в этом виноваты», внешний локус). Стабильность — временная характеристика, позволяющая оценивать причину как имеющую постоянный, стабильный («мне не дано быть успешным») или временный и изменчивый характер («так сложилось», «я устал»). Под глобальностью или широтой понимается пространственная характеристика, позволяющая описать универсальность или конкретность причинных объяснений, склонность к чрезмерным обобщениям («я глупая») или, напротив, конкретному рассмотрению отдельно взятых ситуаций («я не поняла эту тему»).

С точки зрения такого подхода, оптимисты рассматривают жизненные неудачи как случайные, временные и контролируемые, напротив, пессимисты склонны обобщать неудачи и обвинять в них преимущественно самих себя. Сталкиваясь с успехами, оптимисты склонны считать их закономерными, стабильными и зависящими от них самих, а пессимисты — как позитивных, так и негативных временными, нестабильными и случайными по своей природе.

О важности атрибутивного стиля для психологического благополучия и здоровья ребенка свидетельствуют результаты метаанализа, проведенного по результатам исследований 7500 детей, который показал, что дети, которые демонстрировали пессимистичные, т.е. внутренние, стабильные и глобальные атрибуции по отношению к негативным событиям и оптимистичные, т.е. внешние, нестабильные и специфические объяснения по отношению к позитивным событиям, сообщали о большем количестве депрессивных симптомов, чем их сверстники с противоположным объяснительным стилем. Другими словами, дети и младшие подростки, проявляющие симптомы депрессии, склонны принимать на себя вину за плохие события, видеть их причины как постоянные, закономерные и неизменные во времени, обобщая это негативное видение ситуации на другие ситуации в жизни. Напротив, позитивные события эти дети были склонны воспринимать как обусловленные случайными внешними факторами, временными и специфическими причинами.

Существующие методики оценки детского атрибутивного стиля:
#Полная и сокращенная версии детского атрибутивного стиля (Children’s Attributional Style Questionnaire) М. Селигмана с соавторами.
#Детский опросник оптимистического-пессимистического стиля объяснения Т.О. Гордеевой, О.В. Крыловой и Е.А. Лавриненко.
#Методика диагностики стиля атрибуции детей Н.А. Батурина и Д.А. Циринг.

== Валидизация ==
=== Процедура исследования ===
Валидизация проводилось на выборке учащихся 5-7-х классов трех общеобразовательных школ Москвы в возрасте от 10 до 14 лет (N = 322, M = 11,7; SD = 1,11), доля мальчиков составила 45%.
При разработке текста опросника были выбраны хорошо работающие пункты из детского опросника оптимистического-пессимистического стиля объяснения Т.О. Гордеевой, О.В. Крыловой и Е.А. Лавриненко и добавлены 12 новых ситуаций, кроме того, для ряда ситуаций были уточнены их описания и варианты ответов. Полученная версия из 34 ситуаций использовалась в качестве начального варианта методики в данном исследовании. В результате отбора ситуаций, направленного на оптимизацию факторной структуры и максимизацию внутренней согласованности шкал, была сформирована краткая версия опросника, включающая 7 позитивных ситуаций (успехов) и 8 негативных ситуаций (неудач).

=== Факторная структура и надежность методики ===
Для проверки гипотезы о двухфакторной структуре опросника, включающей факторы оптимизма в ситуациях успеха и оптимизма в ситуациях неудач, был выполнен конфирматорный факторный анализ с использованием алгоритма WLSMV, позволяющего анализировать категориальные, в том числе дихотомические, данные. На основе анализа индексов модификации в модель были внесены ковариации между ситуациями 3 и 14, а также ситуациями 14 и 15, которые объясняются их сходным содержанием, основанным на выделении значимости личных усилий в контексте академических достижений. В результате были получены приемлемые показатели соответствия модели исходным данным.

С учетом того, что в предложенном опроснике используются задания с дихотомической шкалой ответов, для оценки надежности использовался коэффициент α, вычисленный на основе тетрахорических коэффициентов корреляции между заданиями. Значения коэффициентов свидетельствуют о хорошей надежности опросника в целом (α = 0,74) и умеренной надежности отдельных шкал (α = 0,67 и 0,63 для шкал оптимизма в ситуациях успехов и неудач).

Коэффициент корреляции между шкалами оптимизма в ситуациях успеха и оптимизма в ситуациях неудач оказался умеренным (r = 0,33), хотя и статистически значимым, что свидетельствует об относительной самостоятельности этих шкал.

=== Конструктная валидность ===
В целях исследования конструктной валидности опросника использовались:
#«Общая шкала ожидаемой успешности» Г.В. Бурменской и М.Н. Паршиной, позволяющая оценить обобщенные позитивные и негативные ожидания
#Четыре шкалы из детской многомерной шкалы удовлетворенности жизнью Е. Хюбнера (перевод Е.Н. Осина)
#Невербальная шкала «Отношение к жизни» представляющая собой набор из 7 символических изображений лиц с различными эмоциональными состояниями — от веселого, улыбающегося к грустному и очень печальному.
#Опросник детской депрессии CDI М. Ковак в адаптации А.И. Подольского с коллегами.

В ходе анализа результатов оптимистический атрибутивный стиль показал умеренные связи с диспозиционным оптимизмом-пессимизмом, отражающим обобщенные позитивные и негативные ожидания в отношении будущего. Статистически достоверные корреляционные связи были получены также со шкалами удовлетворенности жизнью, представленными показателями позитивного отношения к себе, к семье, к друзьям и к школе, причем наиболее выраженные связи с удовлетворенностью жизнью демонстрирует оптимистический стиль объяснения в ситуациях успеха. Оптимизм в ситуациях неудачи и общий показатель оптимизма показали значимые корреляции со шкалами отношения к себе и отношения к друзьям. Более слабые, но также статистически достоверные связи с показателями оптимистического атрибутивного стиля объяснения показала невербальная шкала «Отношение к жизни».

Как и предполагалось, показатели детской депрессии продемонстрировали обратные связи с оптимистическим стилем объяснения. При этом для показателя негативного настроения обратная связь со шкалой оптимизма в ситуациях неудач оказалась несколько выше, чем со шкалой оптимизма в ситуациях успеха, а показатель депрессии в области межличностных проблем обнаружил обратные связи только со шкалой оптимистического атрибутивного стиля в отношении неудач. Наиболее тесные связи с показателями депрессии демонстрирует общий показатель оптимистического атрибутивного стиля.

Анализ связи оптимистического стиля объяснения с академической успеваемостью школьников показывает, что между ними существует довольно слабая, но статистически значимая взаимосвязь. Школьники, умеющие оптимистично объяснять жизненные события, и в особенности позитивные события, демонстрируют более высокие академические достижения.

=== Распределение оценок и половые различия ===
Параметры распределения оценок по всем трем шкалам опросника атрибутивного стиля свидетельствуют о незначительном отклонении от нормального: коэффициенты эксцесса лежат в пределах от -0,18 до -0,30, коэффициенты асимметрии — от -0,28 до -0,56. Эти значения говорят о наличии умеренной левосторонней асимметрии, связанной с преобладанием относительно высоких оценок, что является типичным для шкал, измеряющих позитивные свойства и состояния.

Результаты анализа гендерных различий свидетельствуют о том, что для мальчиков характерна несколько большая выраженность оптимистического атрибутивного стиля объяснения в ситуациях успеха. Вместе с тем такая тенденция является довольно слабой, о чем свидетельствует значение размера эффекта (d Коэна), равное 0,29. По остальным шкалам опросника оптимистического стиля объяснения гендерных различий не обнаружено.

== Структура методики ==
Опросник состоит из двух шкал:
#Оптимистический атрибутивный стиль в ситуациях успеха.
#Оптимистический атрибутивный стиль в ситуациях неудач.
Кроме того, оценивается общий показатель оптимизма (сумма оптимизма в ситуациях успеха и неудач).

== Интерпретация ==
Баллы начисляются в соответствии с ключом, за совпадение ответа с ключом присваивается 1 балл:
#Оптимистический атрибутивный стиль в ситуациях успеха: 1а, 2б, 3б, 4а, 5б, 14б, 15а.
#Оптимистический атрибутивный стиль в ситуациях неудач: 6б, 7б, 8б, 9а, 10б, 11б, 12б, 13а.

== Стимульный материал ==
=== [[Детский опросник оптимистического атрибутивного стиля/Бланк|Бланк методики]] ===

== Литература ==
# Гордеева Т.О., Сычев О.А., Осин Е.Н. Диагностика оптимизма: детский опросник оптимистического стиля объяснения успехов и неудач // Культурно-историческая психология 2017. Т. 13. № 2. С. 50—60. doi: 10.17759/chp.2017130206

[[Категория:Методики]]
[[Категория:Опросники]]
[[Категория:Личность]]
[[Категория:Когнитивные стили]]

Детский опросник оптимистического атрибутивного стиля

2020-07-17T10:17:18Z

Osn:

== Описание методики ==
Детский опросник оптимистического атрибутивного стиля (сокр. ОАС-Д) — опросник, предназначенный для измерения оптимистического атрибутивного стиля у детей в возрасте 9-14 лет. Разработан Т.О. Гордеевой, О.А. Сычевым и Е.Н. Осиным в 2017 году на основе детского опросника оптимистического-пессимистического стиля объяснения Т.О. Гордеевой, О.В. Крыловой и Е.А. Лавриненко и опросника CASQ (Children’s Attributional Style Questionnaire) М. Селигмана с соавторами.

== Теоретические основы ==
Под атрибутивным стилем понимается когнитивная личностная переменная, которая отражает характерный (привычный) способ, которым люди объясняют себе причины различных событий, с ними происходящих, как позитивных, так и негативных. Проблематика атрибутивного стиля разрабатывалась, начиная с конца 70-х гг., в работах Мартина Селигмана, Кристофера Петерсона, Лин Абрамсон и их коллег в контексте пересмотренной теории выученной беспомощности, включающей когнитивные переменные.

Опираясь на атрибутивную теорию мотивации Б. Вайнера М. Селигман ввел понятие атрибутивного стиля (синонимичным ему является также конструкт объяснительного стиля, предложенный К. Петерсоном) и охарактеризовал его, используя три параметра — локуса, стабильности (постоянства) и глобальности. Параметр локуса (или персонализации) описывает направленность причинного объяснения на себя, когда индивид воспринимает произошедшее негативное событие как вызванное внутренними причинами («моя вина», внутренний локус), или на внешний мир и других людей («ты/он/она/они в этом виноваты», внешний локус). Стабильность — временная характеристика, позволяющая оценивать причину как имеющую постоянный, стабильный («мне не дано быть успешным») или временный и изменчивый характер («так сложилось», «я устал»). Под глобальностью или широтой понимается пространственная характеристика, позволяющая описать универсальность или конкретность причинных объяснений, склонность к чрезмерным обобщениям («я глупая») или, напротив, конкретному рассмотрению отдельно взятых ситуаций («я не поняла эту тему»).

С точки зрения такого подхода, оптимисты рассматривают жизненные неудачи как случайные, временные и контролируемые, напротив, пессимисты склонны обобщать неудачи и обвинять в них преимущественно самих себя. Сталкиваясь с успехами, оптимисты склонны считать их закономерными, стабильными и зависящими от них самих, а пессимисты — как позитивных, так и негативных временными, нестабильными и случайными по своей природе.

О важности атрибутивного стиля для психологического благополучия и здоровья ребенка свидетельствуют результаты метаанализа, проведенного по результатам исследований 7500 детей, который показал, что дети, которые демонстрировали пессимистичные, т.е. внутренние, стабильные и глобальные атрибуции по отношению к негативным событиям и оптимистичные, т.е. внешние, нестабильные и специфические объяснения по отношению к позитивным событиям, сообщали о большем количестве депрессивных симптомов, чем их сверстники с противоположным объяснительным стилем. Другими словами, дети и младшие подростки, проявляющие симптомы депрессии, склонны принимать на себя вину за плохие события, видеть их причины как постоянные, закономерные и неизменные во времени, обобщая это негативное видение ситуации на другие ситуации в жизни. Напротив, позитивные события эти дети были склонны воспринимать как обусловленные случайными внешними факторами, временными и специфическими причинами.

Существующие методики оценки детского атрибутивного стиля:
#Полная и сокращенная версии детского атрибутивного стиля (Children’s Attributional Style Questionnaire) М. Селигмана с соавторами.
#Детский опросник оптимистического-пессимистического стиля объяснения Т.О. Гордеевой, О.В. Крыловой и Е.А. Лавриненко.
#Методика диагностики стиля атрибуции детей Н.А. Батурина и Д.А. Циринг.

== Валидизация ==
=== Процедура исследования ===
Валидизация проводилось на выборке учащихся 5-7-х классов трех общеобразовательных школ Москвы в возрасте от 10 до 14 лет (N = 322, M = 11,7; SD = 1,11), доля мальчиков составила 45%.
При разработке текста опросника были выбраны хорошо работающие пункты из детского опросника оптимистического-пессимистического стиля объяснения Т.О. Гордеевой, О.В. Крыловой и Е.А. Лавриненко и добавлены 12 новых ситуаций, кроме того, для ряда ситуаций были уточнены их описания и варианты ответов. Полученная версия из 34 ситуаций использовалась в качестве начального варианта методики в данном исследовании. В результате отбора ситуаций, направленного на оптимизацию факторной структуры и максимизацию внутренней согласованности шкал, была сформирована краткая версия опросника, включающая 7 позитивных ситуаций (успехов) и 8 негативных ситуаций (неудач).

=== Факторная структура и надежность методики ===
Для проверки гипотезы о двухфакторной структуре опросника, включающей факторы оптимизма в ситуациях успеха и оптимизма в ситуациях неудач, был выполнен конфирматорный факторный анализ с использованием алгоритма WLSMV, позволяющего анализировать категориальные, в том числе дихотомические, данные. На основе анализа индексов модификации в модель были внесены ковариации между ситуациями 3 и 14, а также ситуациями 14 и 15, которые объясняются их сходным содержанием, основанным на выделении значимости личных усилий в контексте академических достижений. В результате были получены приемлемые показатели соответствия модели исходным данным.

С учетом того, что в предложенном опроснике используются задания с дихотомической шкалой ответов, для оценки надежности использовался коэффициент α, вычисленный на основе тетрахорических коэффициентов корреляции между заданиями. Значения коэффициентов свидетельствуют о хорошей надежности опросника в целом (α = 0,74) и умеренной надежности отдельных шкал (α = 0,67 и 0,63 для шкал оптимизма в ситуациях успехов и неудач).

Коэффициент корреляции между шкалами оптимизма в ситуациях успеха и оптимизма в ситуациях неудач оказался умеренным (r = 0,33), хотя и статистически значимым, что свидетельствует об относительной самостоятельности этих шкал.

=== Конструктная валидность ===
В целях исследования конструктной валидности опросника использовались:
#«Общая шкала ожидаемой успешности» Г.В. Бурменской и М.Н. Паршиной, позволяющая оценить обобщенные позитивные и негативные ожидания
#Четыре шкалы из детской многомерной шкалы удовлетворенности жизнью Е. Хюбнера (перевод Е.Н. Осина)
#Невербальная шкала «Отношение к жизни» представляющая собой набор из 7 символических изображений лиц с различными эмоциональными состояниями — от веселого, улыбающегося к грустному и очень печальному.
#Опросник детской депрессии CDI М. Ковак в адаптации А.И. Подольского с коллегами.

В ходе анализа результатов оптимистический атрибутивный стиль показал умеренные связи с диспозиционным оптимизмом-пессимизмом, отражающим обобщенные позитивные и негативные ожидания в отношении будущего. Статистически достоверные корреляционные связи были получены также со шкалами удовлетворенности жизнью, представленными показателями позитивного отношения к себе, к семье, к друзьям и к школе, причем наиболее выраженные связи с удовлетворенностью жизнью демонстрирует оптимистический стиль объяснения в ситуациях успеха. Оптимизм в ситуациях неудачи и общий показатель оптимизма показали значимые корреляции со шкалами отношения к себе и отношения к друзьям. Более слабые, но также статистически достоверные связи с показателями оптимистического атрибутивного стиля объяснения показала невербальная шкала «Отношение к жизни».

Как и предполагалось, показатели детской депрессии продемонстрировали обратные связи с оптимистическим стилем объяснения. При этом для показателя негативного настроения обратная связь со шкалой оптимизма в ситуациях неудач оказалась несколько выше, чем со шкалой оптимизма в ситуациях успеха, а показатель депрессии в области межличностных проблем обнаружил обратные связи только со шкалой оптимистического атрибутивного стиля в отношении неудач. Наиболее тесные связи с показателями депрессии демонстрирует общий показатель оптимистического атрибутивного стиля.

Анализ связи оптимистического стиля объяснения с академической успеваемостью школьников показывает, что между ними существует довольно слабая, но статистически значимая взаимосвязь. Школьники, умеющие оптимистично объяснять жизненные события, и в особенности позитивные события, демонстрируют более высокие академические достижения.

=== Распределение оценок и половые различия ===
Параметры распределения оценок по всем трем шкалам опросника атрибутивного стиля свидетельствуют о незначительном отклонении от нормального: коэффициенты эксцесса лежат в пределах от -0,18 до -0,30, коэффициенты асимметрии — от -0,28 до -0,56. Эти значения говорят о наличии умеренной левосторонней асимметрии, связанной с преобладанием относительно высоких оценок, что является типичным для шкал, измеряющих позитивные свойства и состояния.

Результаты анализа гендерных различий свидетельствуют о том, что для мальчиков характерна несколько большая выраженность оптимистического атрибутивного стиля объяснения в ситуациях успеха. Вместе с тем такая тенденция является довольно слабой, о чем свидетельствует значение размера эффекта (d Коэна), равное 0,29. По остальным шкалам опросника оптимистического стиля объяснения гендерных различий не обнаружено.

== Структура методики ==
Опросник состоит из двух шкал:
#Оптимистический атрибутивный стиль в ситуациях успеха.
#Оптимистический атрибутивный стиль в ситуациях неудач.
Кроме того, оценивается общий показатель оптимизма (сумма оптимизма в ситуациях успеха и неудач).

== Интерпретация ==
Баллы начисляются в соответствии с ключом, за совпадение ответа с ключом присваивается 1 балл:
#Оптимистический атрибутивный стиль в ситуациях успеха: 1а, 2б, 3б, 4а, 5б, 14б, 15а.
#Оптимистический атрибутивный стиль в ситуациях неудач: 6б, 7б, 8б, 9а, 10б, 11б, 12б, 13а.

== Стимульный материал ==
=== [[Детский опросник оптимистического атрибутивного стиля/Бланк|Бланк методики]] ===

== Литература ==
# Гордеева Т.О., Сычев О.А., Осин Е.Н. Диагностика оптимизма: детский опросник оптимистического стиля объяснения успехов и неудач // Культурно-историческая психология 2017. Т. 13. № 2. С. 50—60. doi: 10.17759/chp.2017130206

[[Категория:Методики]]
[[Категория:Опросники]]
[[Категория:Личность]]
[[Категория:Когнитивные стили]]

Детский опросник оптимистического атрибутивного стиля/Бланк

2020-07-17T10:16:45Z

Osn: Новая страница: «== Инструкция == «Разные люди думают по-разному. Нам интересно, как ты и ребята твоего возр…»

== Инструкция ==
«Разные люди думают по-разному. Нам интересно, как ты и ребята твоего возраста думают о некоторых вещах, которые могут с тобой случиться. В этой анкете каждый из вопросов — это маленькая история, на которую ты можешь среагировать двумя способами. Выбери и обведи кружком ответ А или Б — тот, который точнее описывает твое ощущение. Представь, что такая история случилась с тобой, даже если такого и не было, и выбери тот ответ, который ближе к тому, как бы ты повел(а) себя, если бы так с тобой действительно случилось. В этом тесте нет неправильных ответов».

'''1. Ты получил(а) «отлично» за контрольную работу.'''

А) Я хорошо соображаю.

Б) Я хорошо разбираюсь в вопросе, которому была посвящена контрольная работа.

'''2. Ты играешь с друзьями в игру и выигрываешь.'''

А) Мне повезло.

Б) Я хорошо играю в эту игру.

'''3. Ты получил отличные оценки за год.'''

А) В этом году были несложные темы.

Б) Я усердно работал(а).

'''4. Ты занимаешь первое место на районной олимпиаде по математике.'''

А) Я хорошо разбираюсь в предмете.

Б) Задания на олимпиаде были нетрудные.

'''5. Ты занимаешь первое место на городских спортивных соревнованиях.'''

А) В тот день я был(а) в хорошей форме.

Б) У меня хорошие спортивные задатки.

'''6. Ты пошутил(а), но никто не засмеялся.'''

А) Я неважно шучу.

Б) Шутка была известная и поэтому несмешная.

'''7. Учитель ведет урок, но ты не понимаешь, о чем речь.'''

А) Я часто бываю невнимателен(ьна).

Б) Я плохо слушал(а) то, что рассказывал учитель.

'''8. Вы с одноклассниками делали стенгазету к празднику, но ребята редко соглашались с твоими предложениями.'''

А) У меня не всегда хорошо получается рисовать и сочинять интересные истории.

Б) Ребятам тоже хотелось внести свой вклад в работу.

'''9. В последнее время тебя не часто зовут в гости.'''

А) Я не люблю часто бывать в гостях.

Б) Я не всегда могу поддержать интересный разговор.

'''10. Ты плохо закончил четверть.'''

А) Я не очень сообразительный.

Б) Учителя предвзято ко мне относятся.

'''11. Весь класс поехал на интересную экскурсию, а ты болел(а) и не знал(а) о ней, и одноклассники тебе не сообщили.'''

А) Им все равно, поеду я или нет, я им неинтересен(на).

Б) Я вовремя не подсуетился(лась), можно было узнать про экскурсию, позвонив и узнав домашнее задание.

'''12. Учитель задал тебе вопрос, но ты ответил(а) неправильно.'''

А) Я начинаю волноваться, когда учитель спрашивает меня на уроке.

Б) В тот день я разволновался(лась), когда мне задали вопрос.

'''13. Ты вместе с одноклассниками делаешь проект, и он проваливается.'''

А) Я не работал(а) достаточно хорошо с ребятами в группе.

Б) Я не умею работать в группе.

'''14. За успехи в учебе школа наградила тебя поездкой в другой город.'''

А) Мне повезло.

Б) Я хорошо постарался в этом учебном году.

'''15. Ты получил(а) хорошую оценку в полугодии по предмету, который дается тебе труднее всего.'''

А) Я много занимался(лась).

Б) Учитель завысил мне оценку.

[[Категория:Стимульный материал]]

Детский опросник оптимистического атрибутивного стиля

2020-07-17T10:01:56Z

Osn: Новая страница: «== Описание методики == Детский опросник оптимистического атрибутивного стиля (сокр. ОАС-…»

== Описание методики ==
Детский опросник оптимистического атрибутивного стиля (сокр. ОАС-Д) - опросник, предназначенный для измерения оптимистического атрибутивного стиля у детей в возрасте 9-14 лет. Разработан Т.О. Гордеевой, О.А. Сычевым и Е.Н. Осиным в 2017 году на основе детского опросника оптимистического-пессимистического стиля объяснения Т.О. Гордеевой, О.В. Крыловой и Е.А. Лавриненко и опросника CASQ (Children’s Attributional Style Questionnaire) М. Селигмана с соавторами.

== Теоретические основы ==
Под атрибутивным стилем понимается когнитивная личностная переменная, которая отражает характерный (привычный) способ, которым люди объясняют себе причины различных событий, с ними происходящих, как позитивных, так и негативных. Проблематика атрибутивного стиля разрабатывалась, начиная с конца 70-х гг., в работах Мартина Селигмана, Кристофера Петерсона, Лин Абрамсон и их коллег в контексте пересмотренной теории выученной беспомощности, включающей когнитивные переменные.

Опираясь на атрибутивную теорию мотивации Б. Вайнера М. Селигман ввел понятие атрибутивного стиля (синонимичным ему является также конструкт объяснительного стиля, предложенный К. Петерсоном) и охарактеризовал его, используя три параметра — локуса, стабильности (постоянства) и глобальности. Параметр локуса (или персонализации) описывает направленность причинного объяснения на себя, когда индивид воспринимает произошедшее негативное событие как вызванное внутренними причинами («моя вина», внутренний локус), или на внешний мир и других людей («ты/он/она/они в этом виноваты», внешний локус). Стабильность — временная характеристика, позволяющая оценивать причину как имеющую постоянный, стабильный («мне не дано быть успешным») или временный и изменчивый характер («так сложилось», «я устал»). Под глобальностью или широтой понимается пространственная характеристика, позволяющая описать универсальность или конкретность причинных объяснений, склонность к чрезмерным обобщениям («я глупая») или, напротив, конкретному рассмотрению отдельно взятых ситуаций («я не поняла эту тему»).

С точки зрения такого подхода, оптимисты рассматривают жизненные неудачи как случайные, временные и контролируемые, напротив, пессимисты склонны обобщать неудачи и обвинять в них преимущественно самих себя. Сталкиваясь с успехами, оптимисты склонны считать их закономерными, стабильными и зависящими от них самих, а пессимисты — как позитивных, так и негативных временными, нестабильными и случайными по своей природе.

О важности атрибутивного стиля для психологического благополучия и здоровья ребенка свидетельствуют результаты метаанализа, проведенного по результатам исследований 7500 детей, который показал, что дети, которые демонстрировали пессимистичные, т.е. внутренние, стабильные и глобальные атрибуции по отношению к негативным событиям и оптимистичные, т.е. внешние, нестабильные и специфические объяснения по отношению к позитивным событиям, сообщали о большем количестве депрессивных симптомов, чем их сверстники с противоположным объяснительным стилем. Другими словами, дети и младшие подростки, проявляющие симптомы депрессии, склонны принимать на себя вину за плохие события, видеть их причины как постоянные, закономерные и неизменные во времени, обобщая это негативное видение ситуации на другие ситуации в жизни. Напротив, позитивные события эти дети были склонны воспринимать как обусловленные случайными внешними факторами, временными и специфическими причинами.

Существующие методики оценки детского атрибутивного стиля:
#Полная и сокращенная версии детского атрибутивного стиля (Children’s Attributional Style Questionnaire) М. Селигмана с соавторами.
#Детский опросник оптимистического-пессимистического стиля объяснения Т.О. Гордеевой, О.В. Крыловой и Е.А. Лавриненко.
#Методика диагностики стиля атрибуции детей Н.А. Батурина и Д.А. Циринг.

== Валидизация ==
=== Процедура исследования ===
Валидизация проводилось на выборке учащихся 5-7-х классов трех общеобразовательных школ Москвы в возрасте от 10 до 14 лет (N = 322, M = 11,7; SD = 1,11), доля мальчиков составила 45%.
При разработке текста опросника были выбраны хорошо работающие пункты из детского опросника оптимистического-пессимистического стиля объяснения Т.О. Гордеевой, О.В. Крыловой и Е.А. Лавриненко и добавлены 12 новых ситуаций, кроме того, для ряда ситуаций были уточнены их описания и варианты ответов. Полученная версия из 34 ситуаций использовалась в качестве начального варианта методики в данном исследовании. В результате отбора ситуаций, направленного на оптимизацию факторной структуры и максимизацию внутренней согласованности шкал, была сформирована краткая версия опросника, включающая 7 позитивных ситуаций (успехов) и 8 негативных ситуаций (неудач).

=== Факторная структура и надежность методики ===
Для проверки гипотезы о двухфакторной структуре опросника, включающей факторы оптимизма в ситуациях успеха и оптимизма в ситуациях неудач, был выполнен конфирматорный факторный анализ с использованием алгоритма WLSMV, позволяющего анализировать категориальные, в том числе дихотомические, данные. На основе анализа индексов модификации в модель были внесены ковариации между ситуациями 3 и 14, а также ситуациями 14 и 15, которые объясняются их сходным содержанием, основанным на выделении значимости личных усилий в контексте академических достижений. В результате были получены приемлемые показатели соответствия модели исходным данным.

С учетом того, что в предложенном опроснике используются задания с дихотомической шкалой ответов, для оценки надежности использовался коэффициент α, вычисленный на основе тетрахорических коэффициентов корреляции между заданиями. Значения коэффициентов свидетельствуют о хорошей надежности опросника в целом (α = 0,74) и умеренной надежности отдельных шкал (α = 0,67 и 0,63 для шкал оптимизма в ситуациях успехов и неудач).

Коэффициент корреляции между шкалами оптимизма в ситуациях успеха и оптимизма в ситуациях неудач оказался умеренным (r = 0,33), хотя и статистически значимым, что свидетельствует об относительной самостоятельности этих шкал.

=== Конструктная валидность ===
В целях исследования конструктной валидности опросника использовались:
#«Общая шкала ожидаемой успешности» Г.В. Бурменской и М.Н. Паршиной, позволяющая оценить обобщенные позитивные и негативные ожидания
#Четыре шкалы из детской многомерной шкалы удовлетворенности жизнью Е. Хюбнера (перевод Е.Н. Осина)
#Невербальная шкала «Отношение к жизни» представляющая собой набор из 7 символических изображений лиц с различными эмоциональными состояниями — от веселого, улыбающегося к грустному и очень печальному.
#Опросник детской депрессии CDI М. Ковак в адаптации А.И. Подольского с коллегами.

В ходе анализа результатов оптимистический атрибутивный стиль показал умеренные связи с диспозиционным оптимизмом-пессимизмом, отражающим обобщенные позитивные и негативные ожидания в отношении будущего. Статистически достоверные корреляционные связи были получены также со шкалами удовлетворенности жизнью, представленными показателями позитивного отношения к себе, к семье, к друзьям и к школе, причем наиболее выраженные связи с удовлетворенностью жизнью демонстрирует оптимистический стиль объяснения в ситуациях успеха. Оптимизм в ситуациях неудачи и общий показатель оптимизма показали значимые корреляции со шкалами отношения к себе и отношения к друзьям. Более слабые, но также статистически достоверные связи с показателями оптимистического атрибутивного стиля объяснения показала невербальная шкала «Отношение к жизни».

Как и предполагалось, показатели детской депрессии продемонстрировали обратные связи с оптимистическим стилем объяснения. При этом для показателя негативного настроения обратная связь со шкалой оптимизма в ситуациях неудач оказалась несколько выше, чем со шкалой оптимизма в ситуациях успеха, а показатель депрессии в области межличностных проблем обнаружил обратные связи только со шкалой оптимистического атрибутивного стиля в отношении неудач. Наиболее тесные связи с показателями депрессии демонстрирует общий показатель оптимистического атрибутивного стиля.

Анализ связи оптимистического стиля объяснения с академической успеваемостью школьников показывает, что между ними существует довольно слабая, но статистически значимая взаимосвязь. Школьники, умеющие оптимистично объяснять жизненные события, и в особенности позитивные события, демонстрируют более высокие академические достижения.

=== Распределение оценок и половые различия ===
Параметры распределения оценок по всем трем шкалам опросника атрибутивного стиля свидетельствуют о незначительном отклонении от нормального: коэффициенты эксцесса лежат в пределах от -0,18 до -0,30, коэффициенты асимметрии — от -0,28 до -0,56. Эти значения говорят о наличии умеренной левосторонней асимметрии, связанной с преобладанием относительно высоких оценок, что является типичным для шкал, измеряющих позитивные свойства и состояния.

Результаты анализа гендерных различий свидетельствуют о том, что для мальчиков характерна несколько большая выраженность оптимистического атрибутивного стиля объяснения в ситуациях успеха. Вместе с тем такая тенденция является довольно слабой, о чем свидетельствует значение размера эффекта (d Коэна), равное 0,29. По остальным шкалам опросника оптимистического стиля объяснения гендерных различий не обнаружено.

== Структура методики ==
Опросник состоит из двух шкал:
#Оптимистический атрибутивный стиль в ситуациях успеха.
#Оптимистический атрибутивный стиль в ситуациях неудач.
Кроме того, оценивается общий показатель оптимизма (сумма оптимизма в ситуациях успеха и неудач).

== Интерпретация ==
Баллы начисляются в соответствии с ключом, за совпадение ответа с ключом присваивается 1 балл:
#Оптимистический атрибутивный стиль в ситуациях успеха: 1а, 2б, 3б, 4а, 5б, 14б, 15а.
#Оптимистический атрибутивный стиль в ситуациях неудач: 6б, 7б, 8б, 9а, 10б, 11б, 12б, 13а.

== Стимульный материал ==
=== [[Детский опросник оптимистического атрибутивного стиля/Бланк|Бланк методики]] ===

== Литература ==
# Гордеева Т.О., Сычев О.А., Осин Е.Н. Диагностика оптимизма: детский опросник оптимистического стиля объяснения успехов и неудач // Культурно-историческая психология 2017. Т. 13. № 2. С. 50—60. doi: 10.17759/chp.2017130206

[[Категория:Методики]]
[[Категория:Опросники]]
[[Категория:Личность]]
[[Категория:Когнитивные стили]]