Редактор
3679
правок
Изменения
Новая страница: «== Описание методики == Методика представляет собой опросник, направленный на выявление и…»
== Описание методики ==
Методика представляет собой опросник, направленный на выявление имплицитных целей учебного процесса. Разработан в 2008 году Т.В. Корниловой и С.Д. Смирновым на основе трёх опросников К. Двек, измеряющих различные имплицитные теории обучения, с добавлением собственной авторской шкалы.
== Теоретические основы ==
Функционированию в житейских представлениях субъекта знаний о возможности развития личности или интеллекта (своего и других людей)
посвящены работы исследовательницы из Стэнфордского университета К. Двек. В контексте выделения субъектных факторов регуляции учения ею анализируются те житейские репрезентации интеллекта и личности, которые называются психологами имплицитными теориями. Такие стихийно сложившиеся представления (или субъективные категоризации), которые относятся субъектом и к другим людям, и к себе самому, связываются с активной регулятивной ролью - концепции в развитии внутренней (специфической) мотивации учения. Проблемой является операционализация средств диагностики разного вида имплицитных теорий и конкретизация их вклада в успешность обучения. Предметом нашего анализа стали взаимосвязи определенных имплицитных теорий, репрезентирующих возможности развития интеллекта и личности в обучении, с другими интеллектуально-личностными факторами и академическими достижениями студентов.
Первые этапы развития психодиагностики были связаны с необходимостью учета индивидуальных различий в общих способностях (в психометрическом интеллекте) или в диапазоне «зоны ближайшего развития». В конце XX в. акцент сместился в направлении мотивационно-личностных и стилевых предпосылок успешности обучения. В качестве примера можно привести книгу немецкого психолога Г. Клауса, где тщательно рассмотрены основания стилевых различий в учебной деятельности. Результаты сотрудничества российских и французских психологов расширили представления об индивидуальных различиях, которые необходимо учитывать - от уровня психофизиологического состояния учащегося до стилей обучения и метакогниций. Введение систем компьютерного обучения выдвинуло проблему учета таких индивидуальных свойств, как когнитивные стили и мотивация, взаимодействующих с факторами неопределенности в новой для ученика (или пользователя) ситуации. Взаимодействие индивидуальных свойств в парах «учитель-ученик» рассмотрено в диссертации А.Н. Воронина
именно в контексте их влияния на эффективность обучения. Не все направления индивидуализации обучения означают реализацию личностного подхода к субъекту учебной деятельности. Начала такого подхода прослеживаются там, где в качестве важных системообразующих факторов учебной деятельности рассматриваются личностные особенности ученика на уровнях его самосознания и мотивации.
При сравнении современных систем обучения важнейшим критерием начинает выступать именно анализ новообразований в мотивационно-личностной сфере обучающегося. Так, к достоинствам проблемного обучения относится формирование познавательных интересов и мотивации учащихся. В основные характеристики развивающего обучения, согласно В.В. Давыдову, входит представление о том, что ученик сознательно ставит цели самоизменения и творчески их достигает. Важной тенденцией современной педагогической психологии является то, что развитие познавательной сферы уже не обсуждается безотносительно личности учащегося, идет ли речь о субъекте образования в школе или в вузе. В традиционных (инвариантных) подходах к организации учебной деятельности проблема индивидуальных различий не ставилась в силу целевых установок управления мышлением, воспитания его дисциплинированным и систематическим. Разработка инновационных подходов в образовании позволила по-новому переформулировать проблему учета индивидуальных различий как обеспечения когнитивной и личностной готовности к инновациям. Внутренние когнитивные условия инновационной деятельности складываются во взаимосвязи принятия инновационной среды как внешнего условия и развития собственного потенциала субъекта, включающего когнитивную и личностную готовность к инновациям. При этом ставится новая цель формирования «компетенции в обновлении компетенций». В отечественной литературе представлены исследования когнитивных и личностных предпосылок как факторов успешности учебной деятельности. В зарубежной литературе - это проблема создания условий для «развивающейся экспертизы» как самостановления субъекта в единстве его когнитивных и мотивационно-личностных характеристик. Складывающиеся в психологии модельные представления об экспертизе позволяют, в частности, преодолевать психометрическую парадигму оценивания интеллекта.
Отношение к ученику как субъекту учебной деятельности, утверждающееся в отечественной психологии, и переход к компетентностному подходу в зарубежных концепциях интеллектуально-личностного развития предполагают переосмысление мотивационно-личностных составляющих ее регуляции. Одним из направлений такого переосмысления является разработка проблемы имплицитных теорий как специфических личностных предпосылок успешности учебной деятельности. Но если проблема личностных компетенций уже сформулирована в отечественных учебниках по педагогической психологии, то проблема включенности в саморегуляцию учения житейских представлений
субъекта о возможности изменения личности и интеллекта еще толькодоопределяется в исследовательских гипотезах. Возможность интерпретации имплицитных теорий в контексте регулятивной функции самосознания и необходимость сопоставления данных о личностной регуляции учебной деятельности в разных культурах привели к постановке цели апробации модифицированного опросника К. Двек, которая в течение 30 лет изучала влияние имплицитных теорий в качестве факторов внутренней детерминации обучения. Она показала, что люди различаются по представлениям об интеллекте и личности как постоянным субъективным константам, т.е. неизменным величинам (entity theory), или же величинам изменяемым, «приращаемым» субъектом в ходе обучения (incremental theory). Эти составляющие Я-концепции значимо влияют на цели и эффективность учебной деятельности. Ориентировка на результат или на такую цель обучения, как овладение мастерством - другой аспект имплицитных теорий. Для разных имплицитных теорий (и для разных возрастов - детей и взрослых) Двек составила опросники, которые можно понимать как шкалы измерения соответствующих субъективных репрезентаций, связанных с возможностью изменений интеллекта, личности и собственной направленности на результат учения (прагматический, результативный, или развивающий, процессуальный).
Согласно исследованиям Двек, имплицитные теории играют ключевую роль в успешности обучения. Люди, разделяющие представления об интеллекте как неизменном (количественном) свойстве, ценят легкий успех, стремятся во всем быть лучше других, а любые трудности, препятствия, успехи сверстников принуждают их подвергать сомнению свои интеллектуальные возможности. Люди, придерживающиеся другой точки зрения - представления об интеллекте как изменяемом свойстве, которое «прирастает» и обогащается в процессе обучения, - не страшатся препятствий, трудностей, так как надеются в ходе их преодоления развить свой интеллект, что для них ценнее конкретного успеха и важнее временной неудачи. Анализируя влияние имплицитных теорий на постановку жизненных и учебных целей, Двек отмечает, что одни выбирают цели, ориентированные прежде всего на результат (perfomance goals): для них самое важное - позитивная оценка и избегание неудач, а другие - на обучение (learning goals). Именно студенты, ориентированные на овладение мастерством, чаще всего выбирают цели учения.
Подобная схема анализа, которая более привычна в отношении имплицитных теорий интеллекта, была применена автором и к диагностике представлений о личности, к решению социальных задач, построению отношений с другими людьми. Здесь ею снова выделяются два типа имплицитных теорий: личность как неизменная сущность и личность как обогащаемое в процессе развития отношений с другими людьми образование. При этом речь идет не только о представлениях человека о самом себе. Имплицитные теории распространяются и на понимание личности других людей, влияя таким образом на выбор целей, тип реакции на неудачи и т.п.
В Великобритании исследователи занимаются проблемой взаимосвязи личностной и когнитивной составляющей в регуляции интеллектуальных
достижений студентов, привлекая такие опросники, как [[Большая пятерка]] (NEO-FFI) и [[Айзенка личностный опросник|личностный опросник Г. и М. Айзенков]] (NEO-EPQ-R). Использованное ими понятие интеллектуальной компетентности предполагает существование индивидуальной способности приобретать и интегрировать знания в течение всего жизненного пути. Наблюдаемые индивидуальные различия в обучении зависят не только от психометрического интеллекта (общей когнитивной способности), но и от личностных качеств и самооценки интеллекта (self-assessed intelligence - SAI). Эти авторы ссылаются на исследования Двек в связи с рассмотрением ИТ интеллекта как влияющих на уровень мотивации достижения, выступающей для них ведущей в дифференциации развития интеллектуальных навыков и системы знаний.
== Валидизация ==
=== Составление опросника ===
На основе перевода С.Д. Смирновым трех опросников Двек (каждый содержал 6 - 9 пунктов), сохранения процедуры 6-балльной оценки согласия либо несогласия с каждым утверждением и при дополнении новыми пунктами, отражающими шкалу «Самооценка обучения», был создан единый модифицированный - опросник, называемый далее опросником ИТ (имплицитных теорий), или методикой К. Двек. Адекватность перевода на русский язык оценивалась двумя русскоязычными коллегами, работающими по сходным темам в США, путем сравнения с интерпретацией пунктов.
=== Материал и методы ===
Участники исследования: студенты ряда факультетов МГУ им. М.В. Ломоносова, включая группу получающих второе высшее образование
(возраст: Med = 19 лет, размах 17 - 57 лет). Выборка составила 439 чел.: 330 женщин и 99 мужчин (остальные не указали свой пол); 374 студента факультета психологии и 65 студентов факультета биоинформатики.
Для выявления диспозициональных личностных переменных использовались опросник имплицитных теорий, [[тест «Эмоциональный интеллект»]], [[тест «Стиль саморегуляции поведения»]]. Тестирование студентов по этим трем опросникам проводилось в очной групповой форме без ограничения времени выполнения. Методическим средством установления прямой самооценки и внешней оценки интеллекта (в его житейских репрезентациях) выступила рейтинговая процедура групповой оценки «ума» - ГОУ, разработанная по аналогии с известной социально-психологической методикой ГОЛ (групповая оценка личности). Испытуемым гарантировалась конфиденциальность результатов, и создавались условия индивидуального выполнения методики (на занятии или в перерывах). Если по остальным тестам по желанию студентов обеспечивалась индивидуальная обратная связь, то для этой методики результаты оставались закрытыми. Дополнительно нами были использованы оценки структуры интеллекта по [[Тест Амтхауэра|тесту Р. Амтхауэра]], полученные на этих же студенческих выборках. Это были оценки по шкалам математического, пространственного, вербального интеллекта и общий показатель интеллекта (для n = 243).
#Все 439 студентов проходили тестирование с помощью модифицированного опросника, включившего в конечном варианте 28 высказываний согласно предполагаемым 4 шкалам:
## превалирование представления о неизменном или приращаемом интеллекте
## представления о неизменной или обогащаемой личности
## принятие целей обучения (высокий показатель означает ориентированность на процесс учения и мастерство)
# самооценка обучения (оценка вкладываемых в достижения усилий и отнесение себя к успешным или неуспешным студентам).
#223 человека из общей выборки (те, кто присутствовал на занятиях в дни их проведения одним и тем же преподавателем) ранжировали остальных согласно списку своей учебной группы, включая себя, «по уму», предварительно написав, какими качествами должен обладать человек, которого они считают умным. Суть рейтинговой процедуры разъяснялась следующим образом: «Сначала выберите того, кто, на Ваш взгляд, может быть назван самым умным в Вашей учебной группе. Проставьте против его фамилии ранг 1. Себя Вы также учитываете, как и всех других. Теперь просмотрите вновь список группы и выберите самого умного из оставшихся. Проставьте против его фамилии ранг 2. И так продолжайте процедуру до полного исчерпания списка». С помощью этой методической процедуры мы смогли получить данные о самооценке интеллекта - как «ума» в его житейских репрезентациях. Тем самым мы получили возможность проверить гипотезы о связях между шкалами психометрического интеллекта и уровнем самооценки. Кроме того, включение механизма социальных сравнений (в рейтинговые оценки других студентов) позволяло сопоставить внешнюю групповую оценку с прямой самооценкой с точки зрения их прогностических характеристик.
#Часть выборки - 183 чел. - тестировалась также с помощью теста эмоционального интеллекта, разработанного Д. В. Люсиным с сотрудниками. Поскольку социальный интеллект позволяет ученику повышать оценки, имеется основание рассматривать индексы внутриличностного и межличностного интеллекта в качестве предикторов академических достижений студентов.
#Тест В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции поведения» применялся также для части выборки (55 чел.). Выделяемые с его помощью шкалы прогнозирования, планирования, моделирования, гибкости помощью шкалы прогнозирования, планирования, моделирования, гибкости контроля, программирования, самостоятельности, оценки результатов и общий уровень самоконтроля предполагалось соотнести с выраженностью шкал имплицитных теорий, чтобы прояснить степень связей переменных сознательной саморегуляции с функционированием имплицитных теорий на уровне самосознания.
#Структурный тест интеллекта Р. Амтхауэра проводился с 243 студентами в групповой форме с ограничением времени (время проведения по всем субтестам 1.5 ч). Лица, получающие второе высшее образование (и тем самым более старшие и образованные), не тестировались по интеллекту.
#Переменные академических достижений. Использовались индексы:
##средняя успеваемость студентов за последние три семестра (сравнимый для разных факультетов показатель)
##оценка по одному из экзаменов - по психологии (для студентов естественного и гуманитарного факультетов
При обработке данных применялся статистический пакет SPSS for Windows 15 версии. Проводился корреляционный, иерархический регрессионный и дисперсионный анализ данных, факторный анализ методом альфа-факторизации и анализ пригодности пунктов опросника (оценка α-Кронбаха); использовались коэффицент r Пирсона (между частями теста для оценки надежности опросника ИТ), χ2 и непараметрические коэффициенты корреляции U Манна- Уитни и ρ Спирмена.
=== Факторная структура ===
В решении о количестве факторов мы опирались, во-первых, на предположение о четырехфакторной структуре опросника и, во-вторых, на
график «осыпи», согласно которому также необходимо остановиться на четырехфакторном решении (из 6 факторов с собственным значением больше 1 дифференцирующими являются только первые 4 фактора, охватывающие 41% дисперсии). В русскоязычном варианте оказалась
полностью воспроизведенной исходная структура 4 шкал, интерпретация которых дана ниже. Это свидетельствует о высокой содержательной
(эмпирической) валидности теста. Полученные факторы по содержанию согласуются с исходными шкалами, хотя последние два имеют меньшую степень консистентности. Факторы, отражающие принятие имплицитной теории приращаемого интеллекта и имплицитной теории обогащаемой личности, по вошедшим в них пунктам опросника совпадают с предложенными за двумя исключениями.
При проведении анализа пригодности пунктов опросника были получены результаты, свидетельствующие о высокой надежности-согласованности шкал «Имплицитная теория интеллекта», «Имплицитная теория личности» и «Самооценка обучения»; удовлетворительной можно признать и согласованность шкалы «Принятие целей обучения», на которую пришлась меньшая часть (5%) вариабельности данных. Основываясь на коэффициентах избирательности, можно утверждать, что имплицитная теория обогащаемой личности и введенная нами шкала «Самооценка обучения» не нуждаются в корректировке. Для шкалы имплицитной теории приращаемого интеллекта возможно исключение утверждения N 22, для принятие целей обучения - утверждения N 4. Но как показали дополнительные расчеты, их исключение снижает надежность методики.
=== Гендерные различия ===
Сравнение мужской и женской выборок показало, что по двум шкалам - «Принятие имплицитной теории обогащаемой личности» и «Самооценка
обучения» - баллы у женщин являются значимо более высокими. Таким образом, мужчины склоняются в пользу теории о личности как неразвивающемся, заданном целом, а также более низко оценивают свою включенность в учебную деятельность, в то время как женщины считают, что личность развивается, они также более ориентированы на процесс учения и достижение в нем конкретных целей.
=== Профессиональные различия ===
Сравнение выборок студентов гуманитарного и естественного факультетов по критерию Манна-Уитни позволило считать значимым различие по шкалам имплицитных теорий «Принятие целей» и «Самооценка обучения». Неожиданной оказалась более высокая оценка ориентации на мастерство («Принятие целей обучения») у студентов гуманитарного факультета. Они же более высоко оценивают свою включенность в учебную деятельность - шкала «Самооценка обучения». Студенты естественного факультета выглядят более прагматичными (в ориентации на результаты) и не переоценивающими свои усилия в учебе (возможно, считая их адекватными задачам).
=== Связь с другими конструктами ===
Корреляционный анализ связей между показателями по тесту Амтхауэра и шкалами имплицитных теорий позволил установить одну значимую связь - между уровнем математического интеллекта и самооценкой обучения (коэффициент Спирмена ρ = .136, р < .05). Студенты с высоким математическим интеллектом выше оценивают успешность своего учения. В отличие от этого, шкалы ЭИ коррелируют со многими шкалами имплицитных теорий. Значимы положительные связи между имплицитной теорией «наращиваемого интеллекта» и эмоциональным интеллектом по шкалам «Понимание чужих эмоций через экспрессию» (ρ = .226), «Управление своими эмоциями» (ρ = .221), а также суммарных индексов
межличностного (ρ = .181) и внутриличностного ЭИ (ρ = .189). Выявлены также значимые корреляции между имплицитной теорией «обогащаемой личности» и показателями «Интуитивное понимание чужих эмоций» (ρ = .152), «Понимание чужих эмоций через экспрессию» (ρ = .216), «Управление своими эмоциями» (ρ= .178), суммарным индексом МЭИ (ρ = .189). «Принятие целей обучения» положительно связано со всеми шкалами эмоционального интеллекта. «Самооценка обучения» - с большинством показателей эмоционального интеллекта: «Интуитивное понимание чужих эмоций» (ρ = .176), «Осознание своих эмоций» (ρ = .272), «Управление своими эмоциями» (ρ = .208), «Контроль экспрессии» (ρ =. 151), а также суммарными индексами межличностного ЭИ (ρ= .157) и внутриличностного ЭИ (ρ = .216). Таким образом, у студентов с более выраженной процессуальной мотивацией и включенностью в учебную деятельность в целях приобретения мастерства более высокими являются и показатели эмоционального интеллекта. То есть динамика и подконтрольность понимания и управления эмоциями, причем как своими, так и чужими, не случайным образом связана с выраженностью специфической мотивации учения, предположительно охватываемой последними двумя шкалами опросника имплицитных теорий.
Две шкалы ИТ проявили связи с успеваемостью как средним баллом студента за последние три семестра на общей выборке: при n = 216 «Принятие целей» и «Самооценка обучения» равны соответственно .146 (при p < .05) и .602 (при p < .001); при увеличении выборки до n = 392 (их них 65 - естественного факультета) связь успеваемости с первой из шкал имплицитных теорий оказывается незначимой, а со второй меняется незначительно (ρ = .518). Это повторяется в каждой из выборок двух факультетов (ρ = .563 - для студентов естественного факультета и ρ = .609 - для студентов-психологов при таком же уровне значимости p < .001).
Дополнительно на основе применения ANOVA были установлены связи с другими показателями академической успеваемости:
#Показатель, отражающий текущий контроль усвоения знаний студентами (среднее количество ошибок в контрольных работах студентов-психологов, n = 102), проявляет тенденцию связи со шкалой «Принятие целей обучения» (F =2.793, p = .06, что не достигает уровня значимости .05). Контрольные выполнялись лучше теми студентами, кто в постановке целей выбирает легко достижимый результат, а не отсроченное по достижению профессиональное достижимый результат, а не отсроченное по достижению профессиональное мастерство.
#Успешность выполнения итогового контроля (результаты трудного экзамена для n = 150) также значимо связана с показателем «Самооценка обучения»: ρ = .433 при ρ < .001. То есть студенты, получившие на экзамене более высокие оценки, характеризуются и более высокой самооценкой обучения по опроснику имплицитных теорий.
Учитывая связи шкал эмоционального интеллекта со шкалами опросника имплицитных теорий, мы провели регрессионный анализ с целью оценить вклад каждой из измеренных «субъектных переменных в качестве предиктора успеваемости. Однако выявлен только эффект самооценки обучения как основного фактора в предсказании уровня успеваемости: стандартизованный коэффициент регрессии β = .568 (коэффициент значим при ρ < .001 при линейной модели с одним фактором) и (β = .540 для модели с включением всех факторов; коэффициент множественной детерминации позволяет объяснять для первой модели 32%, а для второй (все факторы - 4 шкалы ИТ и 2 суммарных индекса ЭИ) - 28% дисперсии аналога зависимой переменной «Академическая успеваемость» (как полученный средний балл).
Применение однофакторного дисперсионного анализа и таблиц сопряженности продемонстрировало значимость различий между студентами с разной высотой самооценки обучения по опроснику имплицитных теорий и выраженностью прямой самооценки «ума».
Анализ взаимосвязей шкал имплицитных теорий с показателями саморегуляции по опроснику стиля саморегуляции поведения позволил прояснить различие между разными имплицитными теориями по их близости-дальности к уровням сознательной саморегуляции. Субъективные категоризации возможностей личностного роста оказались не связанными с показателями саморегуляции. Ориентация студентов на мастерство - принятие целей обучения - положительно связана с гибкостью контроля. Максимально же связаны с показателями саморегуляции имплцитных теорий приращаемого интеллекта и самооценки обучения. Имплицитная самооценка включенности в учебный процесс отрицательно связана с уровнем самостоятельности, т.е. студенты, более мотивированные на процесс обучения и приобретение мастерства, осознают недостаточность собственной активности в организации учебной деятельности, свою зависимость от заданной ее структуры.
== Внутренняя структура ==
Опросник состоит из 28 пунктов, ответы на которые формируются по 6-балльной шкале Ликкерта. Из опросника возможно извлечение четырёх показателей: Принятие имплицитной теории «наращиваемого» интеллекта, Принятие имплицитной теории «обогащаемой» личности, Принятие целей обучения и Самооценка обучения. Некоторые шкалы имеют общие пункты.
== Интерпретация ==
Каждая шкала содержит прямые и обратные пункты. Для получения значения шкалы необходимо из суммы значений прямых пунктов вычесть сумму значений обратных пунктов
{| class="wikitable"
|-
! width="200 px"|Шкала !! width="200 px"| В прямых значениях !! width="200 px"| В обратных значениях
|-
| Принятие теории «наращиваемого» интеллекта || 1, 6, 12, 19 || 8, 15, 22, 26
|-
| Принятие теории «обогащаемой» личности || 7, 10, 18, 21 || 3, 14, 25, 28
|-
| Принятие целей обучения || 11, 24, 27 || 4, 17, 23
|-
| Самооценка обучения || 5, 13, 20, 27 || 2, 9, 16
|}
== Практическая значимость ==
Использование опросника позволит диагностировать переменные имплицитных теорий интеллекта и личности, находящиеся в разной степени
близости с факторами осознанной целевой регуляции учебной деятельности студентов, прояснять связи в динамических смысловых системах
саморегуляции, а также включать имплицитную самооценку обучения в контекст анализа личностных предикторов академических достижений.
== Стимульный материал ==
=== [[Опросник имплицитных теорий и целей обучения Двек/Бланк|Бланк методики]] ===
== Литература ==
# [http://istina.msu.ru/media/publications/articles/025/351/813115/Kornilova_2008_Modification_of_c._dweks_questionnaires_in_the_context_of_students_academic_achievements_study_Psikhologicheskii_Zhurnal.pdf Т.В. Корнилова, С.Д. Смирнов, М.В. Чумакова, С.А. Корнилов, Е.В. Новотоцкая-Власова. Модификация опросников К. Двек в контексте изучения академических достижений студентов.]
Методика представляет собой опросник, направленный на выявление имплицитных целей учебного процесса. Разработан в 2008 году Т.В. Корниловой и С.Д. Смирновым на основе трёх опросников К. Двек, измеряющих различные имплицитные теории обучения, с добавлением собственной авторской шкалы.
== Теоретические основы ==
Функционированию в житейских представлениях субъекта знаний о возможности развития личности или интеллекта (своего и других людей)
посвящены работы исследовательницы из Стэнфордского университета К. Двек. В контексте выделения субъектных факторов регуляции учения ею анализируются те житейские репрезентации интеллекта и личности, которые называются психологами имплицитными теориями. Такие стихийно сложившиеся представления (или субъективные категоризации), которые относятся субъектом и к другим людям, и к себе самому, связываются с активной регулятивной ролью - концепции в развитии внутренней (специфической) мотивации учения. Проблемой является операционализация средств диагностики разного вида имплицитных теорий и конкретизация их вклада в успешность обучения. Предметом нашего анализа стали взаимосвязи определенных имплицитных теорий, репрезентирующих возможности развития интеллекта и личности в обучении, с другими интеллектуально-личностными факторами и академическими достижениями студентов.
Первые этапы развития психодиагностики были связаны с необходимостью учета индивидуальных различий в общих способностях (в психометрическом интеллекте) или в диапазоне «зоны ближайшего развития». В конце XX в. акцент сместился в направлении мотивационно-личностных и стилевых предпосылок успешности обучения. В качестве примера можно привести книгу немецкого психолога Г. Клауса, где тщательно рассмотрены основания стилевых различий в учебной деятельности. Результаты сотрудничества российских и французских психологов расширили представления об индивидуальных различиях, которые необходимо учитывать - от уровня психофизиологического состояния учащегося до стилей обучения и метакогниций. Введение систем компьютерного обучения выдвинуло проблему учета таких индивидуальных свойств, как когнитивные стили и мотивация, взаимодействующих с факторами неопределенности в новой для ученика (или пользователя) ситуации. Взаимодействие индивидуальных свойств в парах «учитель-ученик» рассмотрено в диссертации А.Н. Воронина
именно в контексте их влияния на эффективность обучения. Не все направления индивидуализации обучения означают реализацию личностного подхода к субъекту учебной деятельности. Начала такого подхода прослеживаются там, где в качестве важных системообразующих факторов учебной деятельности рассматриваются личностные особенности ученика на уровнях его самосознания и мотивации.
При сравнении современных систем обучения важнейшим критерием начинает выступать именно анализ новообразований в мотивационно-личностной сфере обучающегося. Так, к достоинствам проблемного обучения относится формирование познавательных интересов и мотивации учащихся. В основные характеристики развивающего обучения, согласно В.В. Давыдову, входит представление о том, что ученик сознательно ставит цели самоизменения и творчески их достигает. Важной тенденцией современной педагогической психологии является то, что развитие познавательной сферы уже не обсуждается безотносительно личности учащегося, идет ли речь о субъекте образования в школе или в вузе. В традиционных (инвариантных) подходах к организации учебной деятельности проблема индивидуальных различий не ставилась в силу целевых установок управления мышлением, воспитания его дисциплинированным и систематическим. Разработка инновационных подходов в образовании позволила по-новому переформулировать проблему учета индивидуальных различий как обеспечения когнитивной и личностной готовности к инновациям. Внутренние когнитивные условия инновационной деятельности складываются во взаимосвязи принятия инновационной среды как внешнего условия и развития собственного потенциала субъекта, включающего когнитивную и личностную готовность к инновациям. При этом ставится новая цель формирования «компетенции в обновлении компетенций». В отечественной литературе представлены исследования когнитивных и личностных предпосылок как факторов успешности учебной деятельности. В зарубежной литературе - это проблема создания условий для «развивающейся экспертизы» как самостановления субъекта в единстве его когнитивных и мотивационно-личностных характеристик. Складывающиеся в психологии модельные представления об экспертизе позволяют, в частности, преодолевать психометрическую парадигму оценивания интеллекта.
Отношение к ученику как субъекту учебной деятельности, утверждающееся в отечественной психологии, и переход к компетентностному подходу в зарубежных концепциях интеллектуально-личностного развития предполагают переосмысление мотивационно-личностных составляющих ее регуляции. Одним из направлений такого переосмысления является разработка проблемы имплицитных теорий как специфических личностных предпосылок успешности учебной деятельности. Но если проблема личностных компетенций уже сформулирована в отечественных учебниках по педагогической психологии, то проблема включенности в саморегуляцию учения житейских представлений
субъекта о возможности изменения личности и интеллекта еще толькодоопределяется в исследовательских гипотезах. Возможность интерпретации имплицитных теорий в контексте регулятивной функции самосознания и необходимость сопоставления данных о личностной регуляции учебной деятельности в разных культурах привели к постановке цели апробации модифицированного опросника К. Двек, которая в течение 30 лет изучала влияние имплицитных теорий в качестве факторов внутренней детерминации обучения. Она показала, что люди различаются по представлениям об интеллекте и личности как постоянным субъективным константам, т.е. неизменным величинам (entity theory), или же величинам изменяемым, «приращаемым» субъектом в ходе обучения (incremental theory). Эти составляющие Я-концепции значимо влияют на цели и эффективность учебной деятельности. Ориентировка на результат или на такую цель обучения, как овладение мастерством - другой аспект имплицитных теорий. Для разных имплицитных теорий (и для разных возрастов - детей и взрослых) Двек составила опросники, которые можно понимать как шкалы измерения соответствующих субъективных репрезентаций, связанных с возможностью изменений интеллекта, личности и собственной направленности на результат учения (прагматический, результативный, или развивающий, процессуальный).
Согласно исследованиям Двек, имплицитные теории играют ключевую роль в успешности обучения. Люди, разделяющие представления об интеллекте как неизменном (количественном) свойстве, ценят легкий успех, стремятся во всем быть лучше других, а любые трудности, препятствия, успехи сверстников принуждают их подвергать сомнению свои интеллектуальные возможности. Люди, придерживающиеся другой точки зрения - представления об интеллекте как изменяемом свойстве, которое «прирастает» и обогащается в процессе обучения, - не страшатся препятствий, трудностей, так как надеются в ходе их преодоления развить свой интеллект, что для них ценнее конкретного успеха и важнее временной неудачи. Анализируя влияние имплицитных теорий на постановку жизненных и учебных целей, Двек отмечает, что одни выбирают цели, ориентированные прежде всего на результат (perfomance goals): для них самое важное - позитивная оценка и избегание неудач, а другие - на обучение (learning goals). Именно студенты, ориентированные на овладение мастерством, чаще всего выбирают цели учения.
Подобная схема анализа, которая более привычна в отношении имплицитных теорий интеллекта, была применена автором и к диагностике представлений о личности, к решению социальных задач, построению отношений с другими людьми. Здесь ею снова выделяются два типа имплицитных теорий: личность как неизменная сущность и личность как обогащаемое в процессе развития отношений с другими людьми образование. При этом речь идет не только о представлениях человека о самом себе. Имплицитные теории распространяются и на понимание личности других людей, влияя таким образом на выбор целей, тип реакции на неудачи и т.п.
В Великобритании исследователи занимаются проблемой взаимосвязи личностной и когнитивной составляющей в регуляции интеллектуальных
достижений студентов, привлекая такие опросники, как [[Большая пятерка]] (NEO-FFI) и [[Айзенка личностный опросник|личностный опросник Г. и М. Айзенков]] (NEO-EPQ-R). Использованное ими понятие интеллектуальной компетентности предполагает существование индивидуальной способности приобретать и интегрировать знания в течение всего жизненного пути. Наблюдаемые индивидуальные различия в обучении зависят не только от психометрического интеллекта (общей когнитивной способности), но и от личностных качеств и самооценки интеллекта (self-assessed intelligence - SAI). Эти авторы ссылаются на исследования Двек в связи с рассмотрением ИТ интеллекта как влияющих на уровень мотивации достижения, выступающей для них ведущей в дифференциации развития интеллектуальных навыков и системы знаний.
== Валидизация ==
=== Составление опросника ===
На основе перевода С.Д. Смирновым трех опросников Двек (каждый содержал 6 - 9 пунктов), сохранения процедуры 6-балльной оценки согласия либо несогласия с каждым утверждением и при дополнении новыми пунктами, отражающими шкалу «Самооценка обучения», был создан единый модифицированный - опросник, называемый далее опросником ИТ (имплицитных теорий), или методикой К. Двек. Адекватность перевода на русский язык оценивалась двумя русскоязычными коллегами, работающими по сходным темам в США, путем сравнения с интерпретацией пунктов.
=== Материал и методы ===
Участники исследования: студенты ряда факультетов МГУ им. М.В. Ломоносова, включая группу получающих второе высшее образование
(возраст: Med = 19 лет, размах 17 - 57 лет). Выборка составила 439 чел.: 330 женщин и 99 мужчин (остальные не указали свой пол); 374 студента факультета психологии и 65 студентов факультета биоинформатики.
Для выявления диспозициональных личностных переменных использовались опросник имплицитных теорий, [[тест «Эмоциональный интеллект»]], [[тест «Стиль саморегуляции поведения»]]. Тестирование студентов по этим трем опросникам проводилось в очной групповой форме без ограничения времени выполнения. Методическим средством установления прямой самооценки и внешней оценки интеллекта (в его житейских репрезентациях) выступила рейтинговая процедура групповой оценки «ума» - ГОУ, разработанная по аналогии с известной социально-психологической методикой ГОЛ (групповая оценка личности). Испытуемым гарантировалась конфиденциальность результатов, и создавались условия индивидуального выполнения методики (на занятии или в перерывах). Если по остальным тестам по желанию студентов обеспечивалась индивидуальная обратная связь, то для этой методики результаты оставались закрытыми. Дополнительно нами были использованы оценки структуры интеллекта по [[Тест Амтхауэра|тесту Р. Амтхауэра]], полученные на этих же студенческих выборках. Это были оценки по шкалам математического, пространственного, вербального интеллекта и общий показатель интеллекта (для n = 243).
#Все 439 студентов проходили тестирование с помощью модифицированного опросника, включившего в конечном варианте 28 высказываний согласно предполагаемым 4 шкалам:
## превалирование представления о неизменном или приращаемом интеллекте
## представления о неизменной или обогащаемой личности
## принятие целей обучения (высокий показатель означает ориентированность на процесс учения и мастерство)
# самооценка обучения (оценка вкладываемых в достижения усилий и отнесение себя к успешным или неуспешным студентам).
#223 человека из общей выборки (те, кто присутствовал на занятиях в дни их проведения одним и тем же преподавателем) ранжировали остальных согласно списку своей учебной группы, включая себя, «по уму», предварительно написав, какими качествами должен обладать человек, которого они считают умным. Суть рейтинговой процедуры разъяснялась следующим образом: «Сначала выберите того, кто, на Ваш взгляд, может быть назван самым умным в Вашей учебной группе. Проставьте против его фамилии ранг 1. Себя Вы также учитываете, как и всех других. Теперь просмотрите вновь список группы и выберите самого умного из оставшихся. Проставьте против его фамилии ранг 2. И так продолжайте процедуру до полного исчерпания списка». С помощью этой методической процедуры мы смогли получить данные о самооценке интеллекта - как «ума» в его житейских репрезентациях. Тем самым мы получили возможность проверить гипотезы о связях между шкалами психометрического интеллекта и уровнем самооценки. Кроме того, включение механизма социальных сравнений (в рейтинговые оценки других студентов) позволяло сопоставить внешнюю групповую оценку с прямой самооценкой с точки зрения их прогностических характеристик.
#Часть выборки - 183 чел. - тестировалась также с помощью теста эмоционального интеллекта, разработанного Д. В. Люсиным с сотрудниками. Поскольку социальный интеллект позволяет ученику повышать оценки, имеется основание рассматривать индексы внутриличностного и межличностного интеллекта в качестве предикторов академических достижений студентов.
#Тест В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции поведения» применялся также для части выборки (55 чел.). Выделяемые с его помощью шкалы прогнозирования, планирования, моделирования, гибкости помощью шкалы прогнозирования, планирования, моделирования, гибкости контроля, программирования, самостоятельности, оценки результатов и общий уровень самоконтроля предполагалось соотнести с выраженностью шкал имплицитных теорий, чтобы прояснить степень связей переменных сознательной саморегуляции с функционированием имплицитных теорий на уровне самосознания.
#Структурный тест интеллекта Р. Амтхауэра проводился с 243 студентами в групповой форме с ограничением времени (время проведения по всем субтестам 1.5 ч). Лица, получающие второе высшее образование (и тем самым более старшие и образованные), не тестировались по интеллекту.
#Переменные академических достижений. Использовались индексы:
##средняя успеваемость студентов за последние три семестра (сравнимый для разных факультетов показатель)
##оценка по одному из экзаменов - по психологии (для студентов естественного и гуманитарного факультетов
При обработке данных применялся статистический пакет SPSS for Windows 15 версии. Проводился корреляционный, иерархический регрессионный и дисперсионный анализ данных, факторный анализ методом альфа-факторизации и анализ пригодности пунктов опросника (оценка α-Кронбаха); использовались коэффицент r Пирсона (между частями теста для оценки надежности опросника ИТ), χ2 и непараметрические коэффициенты корреляции U Манна- Уитни и ρ Спирмена.
=== Факторная структура ===
В решении о количестве факторов мы опирались, во-первых, на предположение о четырехфакторной структуре опросника и, во-вторых, на
график «осыпи», согласно которому также необходимо остановиться на четырехфакторном решении (из 6 факторов с собственным значением больше 1 дифференцирующими являются только первые 4 фактора, охватывающие 41% дисперсии). В русскоязычном варианте оказалась
полностью воспроизведенной исходная структура 4 шкал, интерпретация которых дана ниже. Это свидетельствует о высокой содержательной
(эмпирической) валидности теста. Полученные факторы по содержанию согласуются с исходными шкалами, хотя последние два имеют меньшую степень консистентности. Факторы, отражающие принятие имплицитной теории приращаемого интеллекта и имплицитной теории обогащаемой личности, по вошедшим в них пунктам опросника совпадают с предложенными за двумя исключениями.
При проведении анализа пригодности пунктов опросника были получены результаты, свидетельствующие о высокой надежности-согласованности шкал «Имплицитная теория интеллекта», «Имплицитная теория личности» и «Самооценка обучения»; удовлетворительной можно признать и согласованность шкалы «Принятие целей обучения», на которую пришлась меньшая часть (5%) вариабельности данных. Основываясь на коэффициентах избирательности, можно утверждать, что имплицитная теория обогащаемой личности и введенная нами шкала «Самооценка обучения» не нуждаются в корректировке. Для шкалы имплицитной теории приращаемого интеллекта возможно исключение утверждения N 22, для принятие целей обучения - утверждения N 4. Но как показали дополнительные расчеты, их исключение снижает надежность методики.
=== Гендерные различия ===
Сравнение мужской и женской выборок показало, что по двум шкалам - «Принятие имплицитной теории обогащаемой личности» и «Самооценка
обучения» - баллы у женщин являются значимо более высокими. Таким образом, мужчины склоняются в пользу теории о личности как неразвивающемся, заданном целом, а также более низко оценивают свою включенность в учебную деятельность, в то время как женщины считают, что личность развивается, они также более ориентированы на процесс учения и достижение в нем конкретных целей.
=== Профессиональные различия ===
Сравнение выборок студентов гуманитарного и естественного факультетов по критерию Манна-Уитни позволило считать значимым различие по шкалам имплицитных теорий «Принятие целей» и «Самооценка обучения». Неожиданной оказалась более высокая оценка ориентации на мастерство («Принятие целей обучения») у студентов гуманитарного факультета. Они же более высоко оценивают свою включенность в учебную деятельность - шкала «Самооценка обучения». Студенты естественного факультета выглядят более прагматичными (в ориентации на результаты) и не переоценивающими свои усилия в учебе (возможно, считая их адекватными задачам).
=== Связь с другими конструктами ===
Корреляционный анализ связей между показателями по тесту Амтхауэра и шкалами имплицитных теорий позволил установить одну значимую связь - между уровнем математического интеллекта и самооценкой обучения (коэффициент Спирмена ρ = .136, р < .05). Студенты с высоким математическим интеллектом выше оценивают успешность своего учения. В отличие от этого, шкалы ЭИ коррелируют со многими шкалами имплицитных теорий. Значимы положительные связи между имплицитной теорией «наращиваемого интеллекта» и эмоциональным интеллектом по шкалам «Понимание чужих эмоций через экспрессию» (ρ = .226), «Управление своими эмоциями» (ρ = .221), а также суммарных индексов
межличностного (ρ = .181) и внутриличностного ЭИ (ρ = .189). Выявлены также значимые корреляции между имплицитной теорией «обогащаемой личности» и показателями «Интуитивное понимание чужих эмоций» (ρ = .152), «Понимание чужих эмоций через экспрессию» (ρ = .216), «Управление своими эмоциями» (ρ= .178), суммарным индексом МЭИ (ρ = .189). «Принятие целей обучения» положительно связано со всеми шкалами эмоционального интеллекта. «Самооценка обучения» - с большинством показателей эмоционального интеллекта: «Интуитивное понимание чужих эмоций» (ρ = .176), «Осознание своих эмоций» (ρ = .272), «Управление своими эмоциями» (ρ = .208), «Контроль экспрессии» (ρ =. 151), а также суммарными индексами межличностного ЭИ (ρ= .157) и внутриличностного ЭИ (ρ = .216). Таким образом, у студентов с более выраженной процессуальной мотивацией и включенностью в учебную деятельность в целях приобретения мастерства более высокими являются и показатели эмоционального интеллекта. То есть динамика и подконтрольность понимания и управления эмоциями, причем как своими, так и чужими, не случайным образом связана с выраженностью специфической мотивации учения, предположительно охватываемой последними двумя шкалами опросника имплицитных теорий.
Две шкалы ИТ проявили связи с успеваемостью как средним баллом студента за последние три семестра на общей выборке: при n = 216 «Принятие целей» и «Самооценка обучения» равны соответственно .146 (при p < .05) и .602 (при p < .001); при увеличении выборки до n = 392 (их них 65 - естественного факультета) связь успеваемости с первой из шкал имплицитных теорий оказывается незначимой, а со второй меняется незначительно (ρ = .518). Это повторяется в каждой из выборок двух факультетов (ρ = .563 - для студентов естественного факультета и ρ = .609 - для студентов-психологов при таком же уровне значимости p < .001).
Дополнительно на основе применения ANOVA были установлены связи с другими показателями академической успеваемости:
#Показатель, отражающий текущий контроль усвоения знаний студентами (среднее количество ошибок в контрольных работах студентов-психологов, n = 102), проявляет тенденцию связи со шкалой «Принятие целей обучения» (F =2.793, p = .06, что не достигает уровня значимости .05). Контрольные выполнялись лучше теми студентами, кто в постановке целей выбирает легко достижимый результат, а не отсроченное по достижению профессиональное достижимый результат, а не отсроченное по достижению профессиональное мастерство.
#Успешность выполнения итогового контроля (результаты трудного экзамена для n = 150) также значимо связана с показателем «Самооценка обучения»: ρ = .433 при ρ < .001. То есть студенты, получившие на экзамене более высокие оценки, характеризуются и более высокой самооценкой обучения по опроснику имплицитных теорий.
Учитывая связи шкал эмоционального интеллекта со шкалами опросника имплицитных теорий, мы провели регрессионный анализ с целью оценить вклад каждой из измеренных «субъектных переменных в качестве предиктора успеваемости. Однако выявлен только эффект самооценки обучения как основного фактора в предсказании уровня успеваемости: стандартизованный коэффициент регрессии β = .568 (коэффициент значим при ρ < .001 при линейной модели с одним фактором) и (β = .540 для модели с включением всех факторов; коэффициент множественной детерминации позволяет объяснять для первой модели 32%, а для второй (все факторы - 4 шкалы ИТ и 2 суммарных индекса ЭИ) - 28% дисперсии аналога зависимой переменной «Академическая успеваемость» (как полученный средний балл).
Применение однофакторного дисперсионного анализа и таблиц сопряженности продемонстрировало значимость различий между студентами с разной высотой самооценки обучения по опроснику имплицитных теорий и выраженностью прямой самооценки «ума».
Анализ взаимосвязей шкал имплицитных теорий с показателями саморегуляции по опроснику стиля саморегуляции поведения позволил прояснить различие между разными имплицитными теориями по их близости-дальности к уровням сознательной саморегуляции. Субъективные категоризации возможностей личностного роста оказались не связанными с показателями саморегуляции. Ориентация студентов на мастерство - принятие целей обучения - положительно связана с гибкостью контроля. Максимально же связаны с показателями саморегуляции имплцитных теорий приращаемого интеллекта и самооценки обучения. Имплицитная самооценка включенности в учебный процесс отрицательно связана с уровнем самостоятельности, т.е. студенты, более мотивированные на процесс обучения и приобретение мастерства, осознают недостаточность собственной активности в организации учебной деятельности, свою зависимость от заданной ее структуры.
== Внутренняя структура ==
Опросник состоит из 28 пунктов, ответы на которые формируются по 6-балльной шкале Ликкерта. Из опросника возможно извлечение четырёх показателей: Принятие имплицитной теории «наращиваемого» интеллекта, Принятие имплицитной теории «обогащаемой» личности, Принятие целей обучения и Самооценка обучения. Некоторые шкалы имеют общие пункты.
== Интерпретация ==
Каждая шкала содержит прямые и обратные пункты. Для получения значения шкалы необходимо из суммы значений прямых пунктов вычесть сумму значений обратных пунктов
{| class="wikitable"
|-
! width="200 px"|Шкала !! width="200 px"| В прямых значениях !! width="200 px"| В обратных значениях
|-
| Принятие теории «наращиваемого» интеллекта || 1, 6, 12, 19 || 8, 15, 22, 26
|-
| Принятие теории «обогащаемой» личности || 7, 10, 18, 21 || 3, 14, 25, 28
|-
| Принятие целей обучения || 11, 24, 27 || 4, 17, 23
|-
| Самооценка обучения || 5, 13, 20, 27 || 2, 9, 16
|}
== Практическая значимость ==
Использование опросника позволит диагностировать переменные имплицитных теорий интеллекта и личности, находящиеся в разной степени
близости с факторами осознанной целевой регуляции учебной деятельности студентов, прояснять связи в динамических смысловых системах
саморегуляции, а также включать имплицитную самооценку обучения в контекст анализа личностных предикторов академических достижений.
== Стимульный материал ==
=== [[Опросник имплицитных теорий и целей обучения Двек/Бланк|Бланк методики]] ===
== Литература ==
# [http://istina.msu.ru/media/publications/articles/025/351/813115/Kornilova_2008_Modification_of_c._dweks_questionnaires_in_the_context_of_students_academic_achievements_study_Psikhologicheskii_Zhurnal.pdf Т.В. Корнилова, С.Д. Смирнов, М.В. Чумакова, С.А. Корнилов, Е.В. Новотоцкая-Власова. Модификация опросников К. Двек в контексте изучения академических достижений студентов.]
