Редактор
23
правки
Изменения
Новая страница: «== Описание методики == Шкалы академической мотивации школьников (сокр. ШАМ-Ш) — опросник,…»
== Описание методики ==
Шкалы академической мотивации школьников (сокр. ШАМ-Ш) — опросник, предназначенный для измерения мотивации учебной деятельности учащихся старших классов средней школы и колледжей. Разработан Т. О. Гордеевой, О. А. Сычевым, В. В. Гижицким и Т. К. Гавриченковой в 2017 году на основе методики [[Шкала академической мотивации]] (ШАМ) и школьной версии опросника академической мотивации (AMS-C) Р. Валлеранда с коллегами.
== Теоретические основы ==
Методика основана на теории самодетерминации (СДТ) Э. Диси и Р. Райана, в рамках которой рассматривается мотивационный континуум, включающий разные типы внешней и внутренней мотивации. Наиболее тщательно в рамках СДТ были изучены различные типы внешней мотивации:
#экстернальная,
#интроецированная,
#идентифицированная
#интегративная.
Перечисленные типы мотивации в ходе исследований и разработки конкретных методик продолжают уточняться, поэтому в литературе упоминаются такие варианты как позитивная/негативная интроецированная и экстернальная мотивация, при этом интегративная мотивация в эмпирических исследованиях зачастую не рассматривается ввиду сложности её оценки и дифференциации от близких типов.
Внутренняя мотивация также дифференцируется на различные виды, в частности, Р. Валлерандом с коллегами в ходе разработки опросника академической мотивации было описано три типа внутренней мотивации:
#мотивация познания,
#мотивация достижения/совершенствования,
#мотивация переживания потока/стимуляции.
Наряду с внутренней и внешней мотивацией в СДТ выделяется также амотивация как наименее автономный тип мотивации, характеризующийся утратой субъектом смысла выполняемой учебной деятельности. Теория самодетерминации представляет собой одно из наиболее развитых и подробно разработанных направлений современной психологии мотивации и подробно рассмотрена на русском языке в публикациях Т. О. Гордеевой [http://psystudy.ru/index.php/num/2010n4-12/343-].
Среди других методик диагностики мотивации учебной деятельности школьников следует назвать также основанную на теории самодетерминации русскоязычную [http://psychologyinrussia.com/volumes/index.php?article=8653 версию] опросника академической саморегуляции (SRQ-A), предложенную Т. О. Гордеевой, О. А. Сычева и М. Линча. Существует также множество методик диагностики мотивации учебной деятельности школьников, основанных на других теоретических подходах.
== Валидизация ==
=== Процедура исследования ===
Валидизация проводилось на выборке старшеклассников (10–11-й классы, N = 394) и учащихся колледжей (N = 189), обучающихся на 1–3-м курсе. Среди испытуемых было 307 юношей, 222 девушки, 54 учащихся пол не указали. Средний возраст респондентов — 16,65 года (от 15 до 20 лет, SD = 0,87).
=== Факторная структура и надежность методики ===
Соответствие структуры методики теоретической модели проверялось при помощи конфирматорного факторного анализа. Модель, в которой каждый пункт опросника был отнесен к одному из 8 коррелирующих факторов, соответствующих шкалам опросника, оценивалась в программе Mplus 7. В результате анализа были получены приемлемые показатели соответствия модели исходным данным. О хорошей внутренней согласованности шкал академической мотивации свидетельствуют высокие значения коэффициентов надежности альфа Кронбаха: для шкал внутренней мотивации — от 0,84 до 0,90, для шкал внешней мотивации — от 0,72 до 0,86, для шкалы амотивации — 0,84.
Интеркорреляции шкал предложенной методики хорошо соответствуют теоретическим представлениям о структуре и соотношении внутренней и внешней мотивации. В соответствии с ожиданиями три типа внутренних мотивов (познавательных, достижения и саморазвития) демонстрируют весьма тесные прямые связи между собой. Шкалы внешней мотивации также положительно коррелируют между собой, однако величина этих связей меньше. Наименьшие корреляции с другими шкалами внешних мотивов при тесной взаимосвязи со шкалами внутренних мотивов показывает шкала мотивов самоуважения, которая представляет собой автономный и достаточно продуктивный тип внешней мотивации.
=== Конструктная валидность ===
В целях исследования конструктной валидности опросника использовались следующие методики и шкалы:
#Для оценки психологического благополучия школьников применялись две шкалы из многомерной шкалы удовлетворенности жизнью школьников: отношения к школе и отношения к себе.
#Для диагностики учебной настойчивости использовался опросник, разработанный на основе одной из субшкал шкалы упорства А. Даквортс. Он состоит из 6 утверждений, оценивающих стремление индивида прикладывать усилия и проявлять упорство.
#В качестве поведенческого показателя настойчивости и заинтересованности учебой использовалось время, затрачиваемое на выполнение домашних заданий. Респонденты оценивали по 6-балльной шкале время, посвящаемое обычно выполнению домашних заданий (от «30 минут» до «более 3 часов»).
#Академические достижения оценивались с помощью средних оценок, полученных в конце года (по дисциплинам русский язык, литература, алгебра, геометрия, физика, биология, иностранный язык), также использовались усредненные баллы ЕГЭ по двум базовым предметам — русскому языку и математике.
В ходе анализа валидности шкал были вычислены коэффициенты корреляции различных типов академической мотивации с показателями продуктивности учебной деятельности и психологического благополучия. Все три типа внутренней мотивации показали умеренную прямую связь с успеваемостью школьников (r от 0,25 до 0,29; p < 0,001), в то время как связь мотивов самоуважения с успеваемостью была значительно слабее. Кроме того, выявлена слабая обратная связь успеваемости с экстернальными мотивами и амотивацией. Для баллов ЕГЭ были получены аналогичные значения корреляций, свидетельствующие о наиболее тесной связи продуктивности с внутренней мотивацией. Настойчивость также продемонстрировала ожидаемые связи: наиболее тесные — с внутренней мотивацией, менее тесные — с внешней автономной и обратные — с негативной экстернальной мотивацией и амотивацией. Время, затрачиваемое на выполнение домашнего задания, связано как с внутренними мотивами, так и с внешними, за исключением экстернальной негативной мотивации и ожидаемой отрицательной связи с амотивацией. Корреляции благополучия с мотивационными шкалами полностью соответствуют основанным на теории самодетерминации предположениям.
=== Половые различия ===
В сравнении с девушками для юношей характерна относительная слабость мотивации саморазвития, самоуважения и интроецированной мотивации при большей величине амотивации. Эти различия в профиле учебной мотивации хорошо объясняют, почему академические достижения девушек в среднем выше, чем у юношей. С учетом ярких гендерных различий по отдельным шкалам при оценке результатов диагностики желательно опираться на нормативные данные для соответствующего пола. Ориентировочные статистические нормы приведены в [https://psyjournals.ru/psyedu/2017/n2/Gordeeva_et_al.shtml статье] авторов методики.
== Структура методики ==
Опросник состоит из восьми шкал:
#познавательная мотивация (измеряет стремление узнавать новое, понимать изучаемый предмет, переживания интереса, радости и удовольствия от познания),
#мотивация достижения (стремление прикладывать интеллектуальные усилия и учиться как можно лучше),
#мотивация саморазвития (стремление к развитию своих способностей в рамках учебной деятельности, достижению мастерства и компетентности),
#мотивация самоуважения (желание учиться ради ощущения собственной значимости и повышения самооценки за счет достижений в учебе),
#интроецированная мотивация (побуждение к учебе, обусловленное ощущением стыда, вины и чувства долга перед собой и другими значимыми людьми),
#позитивные экстернальные мотивы (стремление школьника добиться уважения и принятия со стороны родителей за счет старания и хорошей учебы),
#негативные экстернальные мотивы (переживание вынужденности учебной деятельности вследствие необходимости следовать требованиям социума, стремление избежать проблем),
#амотивация (отсутствие интереса и ощущения осмысленности учебной деятельности).
== Интерпретация ==
Баллы начисляются в соответствии с ключом:
#познавательная мотивация: 1, 9, 17, 25,
#мотивация достижения: 2, 10, 18, 26,
#мотивация саморазвития: 3, 11, 19, 27,
#мотивация самоуважения: 4, 12, 20, 28,
#интроецированная мотивация: 5, 13, 21, 29,
#позитивные экстернальные мотивы: 6, 14, 22, 30,
#негативные экстернальные мотивы: 7, 15, 23, 31,
#амотивация: 8, 16, 24, 32.
Оценка по каждой шкале вычисляется как среднее арифметическое оценок по заданиям, входящим в шкалу.
Краткая версия методики включает 20 пунктов (5 шкал из 8): шкалы познавательной мотивации, мотивации достижения, интроецированной, негативной экстернальной мотивация и амотивации. Она может применяться для диагностики академической мотивации учащихся в случае ограничений времени.
Интерпретация баллов по шкалам выполняется на основе анализа профиля с выделением доминирующих типов академической мотивации.
== Стимульный материал ==
=== [[Шкалы академической мотивации школьников/Бланк|Бланк методики]] ===
== Литература ==
# Гордеева Т. О., Сычев О. А., Гижицкий В. В., Гавриченкова Т. К. Шкалы внутренней и внешней академический мотивации школьников // Психологическая наука и образование. 2017. Т. 22. № 2. C. 65–74. https://doi.org/10.17759/pse.2017220206
[[Категория: Методики]]
[[Категория: Опросники]]
[[Категория: Личность]]
[[Категория: Когнитивные стили]]
Шкалы академической мотивации школьников (сокр. ШАМ-Ш) — опросник, предназначенный для измерения мотивации учебной деятельности учащихся старших классов средней школы и колледжей. Разработан Т. О. Гордеевой, О. А. Сычевым, В. В. Гижицким и Т. К. Гавриченковой в 2017 году на основе методики [[Шкала академической мотивации]] (ШАМ) и школьной версии опросника академической мотивации (AMS-C) Р. Валлеранда с коллегами.
== Теоретические основы ==
Методика основана на теории самодетерминации (СДТ) Э. Диси и Р. Райана, в рамках которой рассматривается мотивационный континуум, включающий разные типы внешней и внутренней мотивации. Наиболее тщательно в рамках СДТ были изучены различные типы внешней мотивации:
#экстернальная,
#интроецированная,
#идентифицированная
#интегративная.
Перечисленные типы мотивации в ходе исследований и разработки конкретных методик продолжают уточняться, поэтому в литературе упоминаются такие варианты как позитивная/негативная интроецированная и экстернальная мотивация, при этом интегративная мотивация в эмпирических исследованиях зачастую не рассматривается ввиду сложности её оценки и дифференциации от близких типов.
Внутренняя мотивация также дифференцируется на различные виды, в частности, Р. Валлерандом с коллегами в ходе разработки опросника академической мотивации было описано три типа внутренней мотивации:
#мотивация познания,
#мотивация достижения/совершенствования,
#мотивация переживания потока/стимуляции.
Наряду с внутренней и внешней мотивацией в СДТ выделяется также амотивация как наименее автономный тип мотивации, характеризующийся утратой субъектом смысла выполняемой учебной деятельности. Теория самодетерминации представляет собой одно из наиболее развитых и подробно разработанных направлений современной психологии мотивации и подробно рассмотрена на русском языке в публикациях Т. О. Гордеевой [http://psystudy.ru/index.php/num/2010n4-12/343-].
Среди других методик диагностики мотивации учебной деятельности школьников следует назвать также основанную на теории самодетерминации русскоязычную [http://psychologyinrussia.com/volumes/index.php?article=8653 версию] опросника академической саморегуляции (SRQ-A), предложенную Т. О. Гордеевой, О. А. Сычева и М. Линча. Существует также множество методик диагностики мотивации учебной деятельности школьников, основанных на других теоретических подходах.
== Валидизация ==
=== Процедура исследования ===
Валидизация проводилось на выборке старшеклассников (10–11-й классы, N = 394) и учащихся колледжей (N = 189), обучающихся на 1–3-м курсе. Среди испытуемых было 307 юношей, 222 девушки, 54 учащихся пол не указали. Средний возраст респондентов — 16,65 года (от 15 до 20 лет, SD = 0,87).
=== Факторная структура и надежность методики ===
Соответствие структуры методики теоретической модели проверялось при помощи конфирматорного факторного анализа. Модель, в которой каждый пункт опросника был отнесен к одному из 8 коррелирующих факторов, соответствующих шкалам опросника, оценивалась в программе Mplus 7. В результате анализа были получены приемлемые показатели соответствия модели исходным данным. О хорошей внутренней согласованности шкал академической мотивации свидетельствуют высокие значения коэффициентов надежности альфа Кронбаха: для шкал внутренней мотивации — от 0,84 до 0,90, для шкал внешней мотивации — от 0,72 до 0,86, для шкалы амотивации — 0,84.
Интеркорреляции шкал предложенной методики хорошо соответствуют теоретическим представлениям о структуре и соотношении внутренней и внешней мотивации. В соответствии с ожиданиями три типа внутренних мотивов (познавательных, достижения и саморазвития) демонстрируют весьма тесные прямые связи между собой. Шкалы внешней мотивации также положительно коррелируют между собой, однако величина этих связей меньше. Наименьшие корреляции с другими шкалами внешних мотивов при тесной взаимосвязи со шкалами внутренних мотивов показывает шкала мотивов самоуважения, которая представляет собой автономный и достаточно продуктивный тип внешней мотивации.
=== Конструктная валидность ===
В целях исследования конструктной валидности опросника использовались следующие методики и шкалы:
#Для оценки психологического благополучия школьников применялись две шкалы из многомерной шкалы удовлетворенности жизнью школьников: отношения к школе и отношения к себе.
#Для диагностики учебной настойчивости использовался опросник, разработанный на основе одной из субшкал шкалы упорства А. Даквортс. Он состоит из 6 утверждений, оценивающих стремление индивида прикладывать усилия и проявлять упорство.
#В качестве поведенческого показателя настойчивости и заинтересованности учебой использовалось время, затрачиваемое на выполнение домашних заданий. Респонденты оценивали по 6-балльной шкале время, посвящаемое обычно выполнению домашних заданий (от «30 минут» до «более 3 часов»).
#Академические достижения оценивались с помощью средних оценок, полученных в конце года (по дисциплинам русский язык, литература, алгебра, геометрия, физика, биология, иностранный язык), также использовались усредненные баллы ЕГЭ по двум базовым предметам — русскому языку и математике.
В ходе анализа валидности шкал были вычислены коэффициенты корреляции различных типов академической мотивации с показателями продуктивности учебной деятельности и психологического благополучия. Все три типа внутренней мотивации показали умеренную прямую связь с успеваемостью школьников (r от 0,25 до 0,29; p < 0,001), в то время как связь мотивов самоуважения с успеваемостью была значительно слабее. Кроме того, выявлена слабая обратная связь успеваемости с экстернальными мотивами и амотивацией. Для баллов ЕГЭ были получены аналогичные значения корреляций, свидетельствующие о наиболее тесной связи продуктивности с внутренней мотивацией. Настойчивость также продемонстрировала ожидаемые связи: наиболее тесные — с внутренней мотивацией, менее тесные — с внешней автономной и обратные — с негативной экстернальной мотивацией и амотивацией. Время, затрачиваемое на выполнение домашнего задания, связано как с внутренними мотивами, так и с внешними, за исключением экстернальной негативной мотивации и ожидаемой отрицательной связи с амотивацией. Корреляции благополучия с мотивационными шкалами полностью соответствуют основанным на теории самодетерминации предположениям.
=== Половые различия ===
В сравнении с девушками для юношей характерна относительная слабость мотивации саморазвития, самоуважения и интроецированной мотивации при большей величине амотивации. Эти различия в профиле учебной мотивации хорошо объясняют, почему академические достижения девушек в среднем выше, чем у юношей. С учетом ярких гендерных различий по отдельным шкалам при оценке результатов диагностики желательно опираться на нормативные данные для соответствующего пола. Ориентировочные статистические нормы приведены в [https://psyjournals.ru/psyedu/2017/n2/Gordeeva_et_al.shtml статье] авторов методики.
== Структура методики ==
Опросник состоит из восьми шкал:
#познавательная мотивация (измеряет стремление узнавать новое, понимать изучаемый предмет, переживания интереса, радости и удовольствия от познания),
#мотивация достижения (стремление прикладывать интеллектуальные усилия и учиться как можно лучше),
#мотивация саморазвития (стремление к развитию своих способностей в рамках учебной деятельности, достижению мастерства и компетентности),
#мотивация самоуважения (желание учиться ради ощущения собственной значимости и повышения самооценки за счет достижений в учебе),
#интроецированная мотивация (побуждение к учебе, обусловленное ощущением стыда, вины и чувства долга перед собой и другими значимыми людьми),
#позитивные экстернальные мотивы (стремление школьника добиться уважения и принятия со стороны родителей за счет старания и хорошей учебы),
#негативные экстернальные мотивы (переживание вынужденности учебной деятельности вследствие необходимости следовать требованиям социума, стремление избежать проблем),
#амотивация (отсутствие интереса и ощущения осмысленности учебной деятельности).
== Интерпретация ==
Баллы начисляются в соответствии с ключом:
#познавательная мотивация: 1, 9, 17, 25,
#мотивация достижения: 2, 10, 18, 26,
#мотивация саморазвития: 3, 11, 19, 27,
#мотивация самоуважения: 4, 12, 20, 28,
#интроецированная мотивация: 5, 13, 21, 29,
#позитивные экстернальные мотивы: 6, 14, 22, 30,
#негативные экстернальные мотивы: 7, 15, 23, 31,
#амотивация: 8, 16, 24, 32.
Оценка по каждой шкале вычисляется как среднее арифметическое оценок по заданиям, входящим в шкалу.
Краткая версия методики включает 20 пунктов (5 шкал из 8): шкалы познавательной мотивации, мотивации достижения, интроецированной, негативной экстернальной мотивация и амотивации. Она может применяться для диагностики академической мотивации учащихся в случае ограничений времени.
Интерпретация баллов по шкалам выполняется на основе анализа профиля с выделением доминирующих типов академической мотивации.
== Стимульный материал ==
=== [[Шкалы академической мотивации школьников/Бланк|Бланк методики]] ===
== Литература ==
# Гордеева Т. О., Сычев О. А., Гижицкий В. В., Гавриченкова Т. К. Шкалы внутренней и внешней академический мотивации школьников // Психологическая наука и образование. 2017. Т. 22. № 2. C. 65–74. https://doi.org/10.17759/pse.2017220206
[[Категория: Методики]]
[[Категория: Опросники]]
[[Категория: Личность]]
[[Категория: Когнитивные стили]]
