Редактор
3679
правок
Изменения
→Валидизация
# самооценка обучения (оценка вкладываемых в достижения усилий и отнесение себя к успешным или неуспешным студентам).
#223 человека из общей выборки (те, кто присутствовал на занятиях в дни их проведения одним и тем же преподавателем) ранжировали остальных согласно списку своей учебной группы, включая себя, «по уму», предварительно написав, какими качествами должен обладать человек, которого они считают умным. Суть рейтинговой процедуры разъяснялась следующим образом: «Сначала выберите того, кто, на Ваш взгляд, может быть назван самым умным в Вашей учебной группе. Проставьте против его фамилии ранг 1. Себя Вы также учитываете, как и всех других. Теперь просмотрите вновь список группы и выберите самого умного из оставшихся. Проставьте против его фамилии ранг 2. И так продолжайте процедуру до полного исчерпания списка». С помощью этой методической процедуры мы смогли получить данные о самооценке интеллекта - как «ума» в его житейских репрезентациях. Тем самым мы получили возможность проверить гипотезы о связях между шкалами психометрического интеллекта и уровнем самооценки. Кроме того, включение механизма социальных сравнений (в рейтинговые оценки других студентов) позволяло сопоставить внешнюю групповую оценку с прямой самооценкой с точки зрения их прогностических характеристик.
#Часть выборки - 183 чел. - тестировалась также с помощью [[Тест эмоционального интеллекта Люсина|теста эмоционального интеллекта, разработанного Д. В. Люсиным ]] с сотрудниками. Поскольку социальный интеллект позволяет ученику повышать оценки, имеется основание рассматривать индексы внутриличностного и межличностного интеллекта в качестве предикторов академических достижений студентов.#[[Опросник «Стиль саморегуляции поведения»|Тест В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции поведения» ]] применялся также для части выборки (55 чел.). Выделяемые с его помощью шкалы прогнозирования, планирования, моделирования, гибкости помощью шкалы прогнозирования, планирования, моделирования, гибкости контроля, программирования, самостоятельности, оценки результатов и общий уровень самоконтроля предполагалось соотнести с выраженностью шкал имплицитных теорий, чтобы прояснить степень связей переменных сознательной саморегуляции с функционированием имплицитных теорий на уровне самосознания.#[[Структурный тест интеллекта Р. Амтхауэра ]] проводился с 243 студентами в групповой форме с ограничением времени (время проведения по всем субтестам 1.5 ч). Лица, получающие второе высшее образование (и тем самым более старшие и образованные), не тестировались по интеллекту.
#Переменные академических достижений. Использовались индексы:
##средняя успеваемость студентов за последние три семестра (сравнимый для разных факультетов показатель)
Сравнение выборок студентов гуманитарного и естественного факультетов по критерию Манна-Уитни позволило считать значимым различие по шкалам имплицитных теорий «Принятие целей» и «Самооценка обучения». Неожиданной оказалась более высокая оценка ориентации на мастерство («Принятие целей обучения») у студентов гуманитарного факультета. Они же более высоко оценивают свою включенность в учебную деятельность - шкала «Самооценка обучения». Студенты естественного факультета выглядят более прагматичными (в ориентации на результаты) и не переоценивающими свои усилия в учебе (возможно, считая их адекватными задачам).
=== Связь с другими конструктами Конструктивная валидность ===
Корреляционный анализ связей между показателями по тесту Амтхауэра и шкалами имплицитных теорий позволил установить одну значимую связь - между уровнем математического интеллекта и самооценкой обучения (коэффициент Спирмена ρ = .136, р < .05). Студенты с высоким математическим интеллектом выше оценивают успешность своего учения. В отличие от этого, шкалы ЭИ коррелируют со многими шкалами имплицитных теорий. Значимы положительные связи между имплицитной теорией «наращиваемого интеллекта» и эмоциональным интеллектом по шкалам «Понимание чужих эмоций через экспрессию» (ρ = .226), «Управление своими эмоциями» (ρ = .221), а также суммарных индексов
межличностного (ρ = .181) и внутриличностного ЭИ (ρ = .189). Выявлены также значимые корреляции между имплицитной теорией «обогащаемой личности» и показателями «Интуитивное понимание чужих эмоций» (ρ = .152), «Понимание чужих эмоций через экспрессию» (ρ = .216), «Управление своими эмоциями» (ρ= .178), суммарным индексом МЭИ (ρ = .189). «Принятие целей обучения» положительно связано со всеми шкалами эмоционального интеллекта. «Самооценка обучения» - с большинством показателей эмоционального интеллекта: «Интуитивное понимание чужих эмоций» (ρ = .176), «Осознание своих эмоций» (ρ = .272), «Управление своими эмоциями» (ρ = .208), «Контроль экспрессии» (ρ =. 151), а также суммарными индексами межличностного ЭИ (ρ= .157) и внутриличностного ЭИ (ρ = .216). Таким образом, у студентов с более выраженной процессуальной мотивацией и включенностью в учебную деятельность в целях приобретения мастерства более высокими являются и показатели эмоционального интеллекта. То есть динамика и подконтрольность понимания и управления эмоциями, причем как своими, так и чужими, не случайным образом связана с выраженностью специфической мотивации учения, предположительно охватываемой последними двумя шкалами опросника имплицитных теорий.
[[Категория:Личность]]
[[Категория:Личностные опросники]]
[[Категория:Когнитивные стили]]
[[Категория:Мотивационная сфера]]
